الوسائل التعليمية
بسم الله الرحمن الرحيم
ترتكز المدرسة القديمة بطرقها وأساليبها التعليمية على أن المعلم هو المصدر الأول للمعرفة والعامل الفعال الأساسي لعملية التعلم وبهذا تكون أهملت دور المتعلم كلياً . كما أكدت المدرسة القديمة من خلال المنهج والمقررات الدراسية على تكثيف المعلومات النظرية وتوصيلها للمتعلم عن طريق الحفظ دون الاهتمام بالنظرية الحديثة للتعلم والتي تعتمد على الفهم والإدراك .
بينما نجد المدرسة الحديثة ركزت بشكل أساسي على استخدام المتعلم لجميع حواسه كأدوات للتعلم ، تتصل بما حوله من مؤثرات وتنقلها إلى العقل الذي يقوم بتحليلها وتصنيفها على شكل معارف وخبرات يستوعبها ويدركها ليستخدمها في مواجهة ما يقابله من مواقف حياتية جديدة .. كما رفعت المدرسة الحديثة من قدر المعلم بأن جعلت منه موجهاً ومشرفاً ينظم عملية التعليم والتعلم في ضوء استخدام وظيفي للطرق والأساليب الحديثة والتي تعتمد على المشاهدة والاستقراء والعمل وتنمية الميول والاتجاهات .
وعن طريق المشاهدة والعمل واستخدام المتعلم لجميع حواسه يكتشف المتعلم الحقائق العلمية حيث يقوم العقل بتصنيفها لاستخلاص القوانين منها للوصول إلى الخبرات الحسية وإدراك وفهم الحقائق العلمية المطلوبة .
ويمكن البرهنة على ذلك عن طريق وضع طالب في موقفين:
الأول : يستذكر الطالب دروسه بالقراءة بعينه فقط .
الثاني : يستذكر الطالب دروسه بالقراءة بعينه ، وبصوت عال بلسانه ويكتب ويلخص ما يقرأ بيده .
سيكون الفرق واضح جداً في نتيجة الاستذكار بين الموقفين.
إن الطريقة العلمية لا تفصل بين الهدف والوسيلة :
فالهدف يحدد الوسيلة المناسبة … والوسيلة الجيدة تساعد على تحقيق الهدف وذلك من حيث كون الوسيلة محتوى تعليمي يشمل واقع المعرفة ومرتكزاً للأسلوب التعليمي .
ومع ذلك على المعلم أن يدرك بأن أهمية الوسيلة لا تكمن في الوسيلة بحد ذاتها بل بمقدار ما تحققه هذه الوسيلة من أهداف سلوكية محددة ضمن نظام متكامل يضعه المعلم لتحقيق الأهداف العامة والخاصة للدرس .
تعريف الوسيلة التعليمية :
هي مجموعة المواد والأدوات التي لا تعتمد على استخدام الألفاظ وحدها وإنما تعتمد على استخدام الخبرات الحسية المباشرة وغير المباشرة ، حتى يستخدم الطالب حواسه المختلفة من بصر وسمع ولمس وشم وتذوق .
الوسائل التعليمية : ( هي أجهـزة وأدوات ومواد يستخـدمهـا المعلـم لتحسـين عملية التعليـم والتعلـم )
وقد تعددت مسميات الوسائل التعليمية والتي منها : [ وسائل الإيضاح ، الوسائل البصرية ، الوسائل السمعية ، الوسائل المعنية ، وأحدث تسمية لها " تكنولوجيا التعليم " التي تعني علم تطبيق المعرفة في الأغراض العلمية بطريقة منظمة ]
والوسائل التعليمية : ليست كما قد يتوهم البعض على أنها شيئاً إضافياً يساعد على الشرح والتوضيح فقط أو أنها أعدت لتجميل حائط الفصل ، بل هي جزء لا يتجزأ من عملية التعلم التي يجب أن تشترك فيها الأيدي والحواس لتكون ناجحة ملائمة لفطرة الطفل.
وخير الوسائل هو ما كان من الواقع ، من بيئة الطفل ، ولكن يتعذر في كثير من الأحيان وجود مثل هذه الأشياء فيستعاض عنها بما يماثلها ، وفي هذا مجال واسع للابتكار والإبداع في تصميم وصنع الوسيلة التعليمية .
فوائد الوسيلة التعليمية :
1) توفر خبرات حسية كأساس للتفكير السليم .
2) تزيد من اهتمام الطلاب وتدفعهم للتعلم الذاتي .
3) تقلل من معدل النسيان عند الطلاب .
4) تسهم في توضيح المعاني بطريقة مشوقة .
5) توفر للطلاب خبرات يتعذر مشاهدتها في الواقع .
دورالوسائل التعليمية في تحسين عملية التعلم :
يمكن للوسائل التعليمية أن تلعب دوراً هاماً في النظام التعليمي إذا استخدمت وفق معايير نظامية علمية صحيحة ، إلا أن هذا الدور عند بعض المعلمين لا يتعـدى الاستخـدام التقليد لبعض الوسـائل دون التأثير في عملية التعلم نظراً لافتقاد هذا الاستخدام للأسلوب النظامي الصحيح .
ويتمثل الدور الذي تلعبهالوسائل التعليمية في عملية التعليم
والتعلم بما يلي :
1) إثراء التعليم: تلعب الوسائل التعليمية دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة تساعد في
توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتأصيل العلوم والمعارف في ذهن المتلقي .
2) استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجاته للتعلم : يكتسب التلميذ من خلال الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقق أهدافه . وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معناً ملموساً وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها .
3) تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم .
4) تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعليم في نفس المتعلم
القواعد التي يجب مراعاتها عند استخدام الوسيلة : ــ
أ) تحديد الهدف من استخدام الوسيلة .
ب) التمهيد لاستخدام الوسيلة .
ج) تناسب الوسيلة مع مستوى إدراك الطلاب .
د) تجربة الوسيلة قبل عرضها على الطلاب .
ه) التأكد من رؤية جميع التلاميذ للوسيلة خلال عرضها .
و) التأكد من تفاعل جميع الطلاب مع الوسيلة .
ز) إتاحة الفرصة للطلاب للمشاركة في استخدام الوسيلة .
ح) عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنباً للملل .
ط) عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة .
ي) عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل .
ل)الإجابة على أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة .
أساسيات في استخدامالوسائل التعليمية :
1 ) تحديد الأهداف التعليمية التي تحققها الوسيلة بدقة :
وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ، ومعرفة أيضا بمستويات الأهداف : المعرفي ، والوجداني ، والحركي …
2 ) معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها :
يجب أن تتناسب الوسيلة المستخدمة مع مستوى التلاميذ العمري والذكائي والمعرفي ، وتفي بحاجاتهم حتى نضمن الاستخدام الفعال للوسيلة .
3 ) تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الوسيلة :
عن طريق طرح بعض الأسئلة التي تدور حول محتوى الوسيلة ، ومحاولة تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلها .
4) تقويم الوسيلة :
ويتضمن التقويم النتائج التي ترتبت على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من اجلها . ويكون التقويم عادة بقياس تحصيل التلاميذ بعد استخدام الوسيلة ، أو بمعرفة اتجاهات التلاميذ وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية .
5) متابعة الوسيلة :
والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها التلميذ بعد استخدام الوسيلة لأحداث مزيد من التفاعل بين التلاميذ .
أنواعالوسائل التعليمية :
1) الوسائل البصرية : وهي الوسائل التي تعتمد على حاسة البصر فقط ومنها الأشياء والعينات والنماذج والشرائح والرسوم والملصقات ومجلات الحائط والرحلات والمعارض والخرائط والأفلام الثابتة والصامتة والمتحركة ……. الخ
2) الوسائل السمعية : وهي الوسائل التي تعتمد على حاسة السمع فقط ومنها الإذاعة والتسجيلات الصوتية .
3) الوسائل السمعية البصرية : وهي الوسائل التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معاً ومنها أفلام الصور المتحركة والناطقة والبرامج التعليمية بالتلفاز والدروس المعدة باستخدام الحاسوب .
حقــوق الأستـاذ ( ة )
للأستــاذ ( ة ) الحــق في الراتــب بعـد أداء الخدمــة .
للأستـاذ ( ة ) الحــق في الحمايـة الإجتماعيــة .
للأستاذ (ة) الحق في الخدمات الإجتماعية، كالمنح العائلية، منحة الراتب الوحيد، العلاج، منحة المردودية ، . . . الخ
للأستــاذ ( ة ) الحــق في الراحــة والعطــل القانونيــة .
للأستــاذ ( ة ) الحـق في التكويـن وتحسيـن المستوى شريطـة ألا يكون على حساب التلاميــذ .
للأستـاذ ( ة ) الحــق في نقطــة التفتيـش بعــد التنقيـط .
للأستــاذ ( ة ) الحــق في الترقيــة ، سواء الترقيـة الصنفيـة أو الترقيـة داخــل الصنــف
للأستــاذ ( ة ) الحــق في الإستقــرار والأمــن في العمــل .
للأستــاذ ( ة ) الحــق في الإنخــراط في النقابــة حسـب الشـروط المقـــررة في التشـــريـع .
للأستــاذ ( ة ) الحــق في الإضـــراب حســب الشــروط المقررة فـي التشــــريـع .
للأستـاذ ( ة ) الحـق في الحمايـة من طـرف الإدارة ممـا قـد يتعـرض له خــلال قيامـه بمهامـه مـن تهـديـد، أو شتــم، أو أي إعتــداء عليــه مهمـا كــان نوعــه. تقوم الإدارة مقـام الضحيــة في الحصــول علـى الحقــوق من مرتكبي التهديـد أو الإعتــداء، ورفـع القضيـة مباشـرة أمـام القضـاء الجـزائي عنـد الحاجـة بغيـة المطالبـة بالحـق المدنـي .
للأستــاذ ( ة ) الحــق في التقـاعد إذا توفــرت الشـروط .
واجبات الأستاذ :
على الأستاذ (ة) أن يقـوم بعمله كاملا غير منقوص، ولا يرتكب أي خطإ في ممارسة مهامه مع المحافظة على الانضباط والنظام العام بالمؤسسة .
أن يلتـزم بخدمـة الدولــة ويحتـرم سلطتهـا ويفـرض احترامهــا .
أن يتجنــب جميـع الأفعــال والسلوكــات التي تتنـافـى والحرمـة المرتبطــة بمهامــه .
أن يلتــزم بالسـر المهنـي وعـدم إفشــاء أو نشر حقيقـة أية وثيقة تتعلـق بـأسـرار المهنـة.
ألا يخفــي أيـة وثيقــة إداريـــة وإتلافهـا أو تحويلهــا .
يمنع عليه ممـارسة أي عمل ثان مربح باستثناء المشاركة في التكوين، والتدريس، والإنتاج العلمي والفني
يلتحق فورا بالمنصب الذي عين فيه بطلب منه أو في حالة النقل الإجباري .
يجب عليه المشاركة في الامتحانات عند حاجة الإدارة إليه سواء في تنظيمها، أو تصحيحها، أو مراقبتها .
يتولى زيادة على النصاب الأسبوعي الذي يحدده التشريع القيام بإعداد دروسه وتقييمها، كما يخضع للمشاركة في الاجتماعات والمجالس المنصوص عليها في التنظيم .
يقوم بمراقبة التلاميذ عند تنقلهم خارج الحرم المدرسي بمناسبة النشاطات التربوية المرتبطة بأهداف المنظومة التربوية وانفتاحها على المحيط .
يخضع أثناء العطل المدرسية للمشاركة في الامتحانات والمسابقات والتربصات التكوينية سواء كمستفيد أو كمؤطر.
شكرا جزيلا
شكرا جزيلا
العطل و الغيابات القانونية :
العطلـة السنويــة مدتهـا شهــر واحــد لجميـع الموظفيــن .
الحــج : مــرة واحــدة فـي العمــر لكـل موظــف .
العطـل المرضيـة المثبتـة بشهـادة طبيـة طويلـة أو قصيــرة المــدى .
عطلـة الأمـومـة وتقدر بـ 98 يوم للأمهـات الموظفـات ( 14 أسبوعا )
ملاحظــة : أ- الإجهـاض الحاصـل في السبعة أشهر الأولى لا يعتبر ولادة .
ب- الولادات المتعـددة ( التوائـم ) تعتبـر ولادة واحــدة .
ب – الغيـابـات لأسبــاب عائليــة :
زواج الموظف ( ة ) 03 أيام
زواج البنت أو الإبن 03 أيام
إزدياد مولود جديـد عند الموظف 03 أيام
إختتان إبن الموظف 03 أيـام
وفاة الزوج (ة) أو أحد الأصول أو الفـروع أو الحواشي 03 أيـام
ملاحظــة : تضاف إلى الآجال المحددة في الغيابات لأسباب عائلية مدة السفر بحيث لا تتجاوز 48 ساعة .
ج – الغيــابــات لأسبــاب أخـــرى :
1 – للموظفين الرياضيين الذين يلعبون دورا نشيطا في المباريات الوطنية والدولية المعتمدة من قبل الوزير المكلف بالرياضة، الحق في تغيب خاص مدفوع الأجر طوال مدة المباريات التي يشاركون فيها مع زيادة مدة السفر .
2- لكل موظف له صفة ممثل نقابي الحق في تغيب مدفوع الأجر في إطار ممارسة مهمته، كالمشاركة في الجمعيات، أو الإجتماعات النقابية التـي يقرها القانون الأساسي .
3 – لكل موظف يدعى لاجتياز امتحان، الحق في تغيب خاص مدفوع الأجر تساوي مدته مدة إجراء الإمتحان مع زيادة مدة السفر .
4 – لكـل موظف الحق في تغيبات خاصة مدفوعة الأجر يتابع خلالها دروسا في التكوين أو تحسين المستوى مدتهـا أربع ساعات في الأسبوع .
5 – يستفيد كل موظف يرخص له بالمشاركة في ملتقيات وطنية أو دولية تتعلق بالبحث العلمي والثقافة، تغيبات خاصة مدفوعة الأجر تساوي مدتها مدة دوام الملتقى مع زيادة مدة السفر (لا تزيد عن 48 ساعة) .
ملاحظـــة : يتعين على المستفيدين أن يقدموا مسبقا الأورا ق الإثباتية لذلك، وإشعار الهيئة المستخدمة قبل التوقف عن العمل .
العطل و الغيابات غير القانونية :
د – الغيـابــات الخــاصـة غيـر المــأجـورة :
يمكن للموظف أن يستفيد من تغيبات غير مأجورة لأسباب قاهرة في حدود 24 نصف يوم عمل في السنة، عندما تسمح بذلك ضرورة الخدمة .
أدرج محـــور المجـالس ضمـــن دروس التشريــع المدرســي الموجهـة لأساتـــذة التعليـــم الثانـوي العــام والتقنــــي، لمــا لهــذه المجـالس مــن أهميــة بالغـــة في تعريـف الأساتذة بمختلـف المجالــس، دورهــا ، كيفيـة إنشاؤهــا، والمهــــام التي تتـولاهــا، ودور الأســـاتذة فـي إعـــدادهـا، وتفعيلهـا وتطبيـــق مـا جــاء فيهــا . وتتمثـل المجالس في :
1 – مجلس القســـــم
2 – مجلس التوجيه والتسييـر
3 – مجلس التنسيـق الإداري
4 – مجلس التعليـــــم
5 – مجلس التـــــأديب
مجلــس القســـم
تعريفــه :
هـو مجلـس بيـداغوجـي تقييمـي ، يعقـد في نهايـة كـل فصــل ( وبدايـة السنــة الدراسيــة ) ، لدراسـة كـل مالـه عــلاقـة بالتحصيــل العلمـــي والمعرفــي للتلاميــذ ، ووضــع مقــاييس يعتمــد عليهـا في تقييــم المـردود البيـداغــوجي للتلاميـذ
إنشــاؤه :
أنشــئ وفقـا للقــرار الوزاري رقـم : 157 / 91 المتضمــن إنشــاء مجــالس الأقســام في المدارس الأسـاسيــة ومؤسســات التعليــم الثـانوي .
تشكيلــه :
يتشكـل مجلــس القســم من :
مديــر المؤسســــــة رئيســـا
نائب المديــر للدراســات عضـــوا
رئيــس الأشغال ( المتاقـن ) عضـــوا
المستشار الرئيسي للتربيـــة عضـــوا
مستشـار التوجيه المدرسـي عضـــوا
الأساتذة الذين يدرسون القسم أعضـــاء
اجتماعــاتـه :
يجتمــع أربع ( 4 ) مـرات على الأقــل في السنــة .
1 – المجلس التمهيــدي :
أو التشخيصي ، ويعقـد في الأسبوع الثــالث. وهـو الأساس الذي يبنـى عليه أعضـاء المجلـس عملهـم طيلة السنــة الدراسيـة لمـا يتـم فيـه مــن :
إطـلاع الأسـاتذة علـى طريقـة تشكيـل الأفـواج التربويـة ( التوجيـه ، المؤسسـةالسابقة ، المعدلات ، الفـوج السابـق . . . ) .
إطــلاع الأسـاتذة علـى سـلوك بعض التلاميــذ.
إعطـاء فكـرة عـن وضعيـة القسـم خلال السنـة الماضيـة مـن حيث تطبيــق البرنــامج ( النقائص المسجلة في بعض المــواد حسب مجالس التعليم ) .
دراسـة كـل المسـائل التـي لهـا عـلاقـة بالحيـاة داخـل القسـم ( الإنضباط ، الفروض ، الإختبارات ، . . .) .
وضـع خطـة مشتركـة لطريقـة التعـامل مع القسـم .
تعييــن الأستـاذ الرئيسـي للقســم .
2 – مجلــس نهايـة الفصليــن:
ويخصص لـ :
تقييــم التحصيــل المعرفي لكـل تلميــذ ( ة ) .
تقييـم التحصيــل المعرفـي للقســم .
وضع قائمة للتلاميذ الذين هم في حاجة لدروس استدراكية (المنشور 319 ).
عـرض الظروف التـي يطبـق فيهـا البرنـامج .
إقتراح المكافــآت والعقوبــات .
3 – مجلـس نهـايـة السنـــة :
ويخصص لــ :
تحليــل نتائــج التلاميـــذ .
تقييــم نتائج التلاميــذ خــلال الفصـل الثالـث .
تقييــم التحصيــل المعرفـي خلال الفصول الثلاثــة .
اقتــراح المكافــآت .
اتخاد القرارات ( الإنتقال ، الإعادة ، التوجيه للحياة العملية ، إعادة التوجيه ) .
مهـامــه :
تتمثــل مهــام المجلــس في :
دراسـة كـل المسـائل التـي لهـا علاقة بالحياة في القسم .
تشاور الأساتذة حول تنسيـق نشاطهم ، وضمان الانسجام في المقاييس والكيفيان التي يعتمدونها في تقييم عمل التلاميذ وتقديره.
دراسـة تحليلية للنتائج التي تحصل عليهـا كل تلميذ ( ة ).
تحليل الحصيلة السنوية لنشاط التلاميذ ، واتخاذ القرارات المتعلقة بمصير التلاميذ ( الانتقال، الإعادة، إعادة التوجيه، التوجيه للحياة المهنية ) .
تحضـير وتسييـر المجلـس :
المديـر
. قبـل :
– يعقد المديـر مجلسا إداريا لوضع الترتيبات اللازمة لعقد المجلـس .
– تحديد تاريخ عقد المجالس بناء على تعليمات الوصـايــة .
– توزيـع المهـام علـى أعضـاء المجلــــس الإداري .
– التأكـد من وجــود كــل السجـلات الرسميــة .
. أثنـاء
– التأكد مـن حضـور جميـع أعضـاء المجلـــــس .
– تكليـف أستــاذ بتحريـر محضر الإجتمـــــاع .
– الشــروع في تقييـم نتائــج التلاميـــــــذ .
– تسجيــل كـل الإقتراحـات والحلـول الممكنـــة .
. بعـد
– التصريح بالنتائج وذلك بالإتصال بالتلاميذ داخل القسم ، وتقديم النصائح اللازمة .
– استقبـال الأوليـاء في اليـوم الأخير من كل فصـــل .
– استدعــاء أوليـاء التلاميـذ الضعفـاء . . .
– إرسـال كشـوف التلاميذ الذين لم يحضر أوليـاؤهــم .
نائب المدير للدراسـات :
– إعـداد رزنامة الإجتماعات قبل أسبـوعيــن .
– متابعة عملية تسجيل النقاط على الكشـــوف .
– التنسيـق مع الأستـاذ الرئيسي ورئيس الأشغال ومستشار التوجيه المدرسي لتحضير وتحليل النتائج .
– يقـدم ملخصا لنتائـج الأقسـام المتوازيـة .
– تسجيل إقتراحات الأساتـذة لمتابعتها والإشـراف على تطبيقهـا .
المستشار الرئيسي للتربيـة :
– إعداد تقريرا حول سلوك وغيابات التلاميذ لتقديمه للمجلس قبل الشروع في دراسة النتائـج .
– تقديم إنشغالات التلاميذ (عدم استعمال الوسائل، الضرب ، الغيابات، الشرح ، الفروض المنزلية ،..) .
الأستـــاذ الرئيســـي :
يعـد تقريرا بيداغوجيـا حـول نشـاط التلاميــذ .
يقدم عرضا حول نتائج التلاميـذ بنـاء على المعلومات التي جمعها من الأساتذة .
تحليل نتائج التلاميذ بجداول ورسوم بيانيـة بالتنسيق مع (ن.م.د – م.ت.م ) ،( الأشكال 1 أ، 1 ب، 2 أ، 2 ب، 3 أ، 3 ب، 4 أ، 4 ب، 5 ، )
– تحضير قائمة التلاميذ المقترحين للاستدراك مع مستشار التوجيه المدرسي .
مستشــار التوجيــه المدرسي :
– ينســق مع نائب المدير للدراسـات .
– ينسق مع الأستـاذ الرئيســــي .
– استخراج المتوسط الحسابي والإنحراف المعياري للقســـم .
– مقارنـة نتائـج بعض التلاميـــذ .
– تحضير قائمة الإستدراك مع الأستاذ الرئيسي .
رئيس الأشغــال :
– يقــدم عـرضــا حول التعليــم التقنــي .
– ينسق مع نائب المدير للدراسات ومستشار التوجيه المدرسي .
– ينسـق مع الأستــاذ الرئيســــــــي .
الأســاتذة :
– الإطــلاع على السلوك العـام للقســـم .
– الإطــلاع على معـدل القسـم ، ومعـدل كل تلميذ (ة) .
– مناقشـة نتائج كـل تلميــذ ( ة ) .
– إقتراح الحلول المناسبة للضعف المسجل في كل مادة (الدعم ، الإستدراك ) .
– إقتراح المكافــآت والعقــوبــات .
مـدة المجلـس :
يستحســن عقــده في سـاعــة كاملـة للتمكــن من مناقشـة كـل المسائـل المتعلقـة بالقســم .
ونظـرا لكثرة الأفواج التربويــة ، وضرورة عقدهـا خـارج أوقــات العمــل ، يمكـن توزيـع
الأفـواج التربويــة بين المدير ونائب المدير للدراسات ، و حتى لا يتعارض حضور الأساتـذة في
المجلسيـن يمكـن لمديـر المؤسسة أن يقـوم في بدايـة السنـة بوضع جـدول مناسـب لإسناد الأفـواج
التربويـة للأســاتذة .
توجيهـات عـامــة :
تجـرى إجتماعات مجالس الأقسـام خارج أوقـات العمـل .
تبلغ رزنامـة مجالس الأقسام إلى الأعضاء في أجل أقصاه أسبوعين قبل الإجتماع .
يمكن تكليف نائب المدير للدراسات ، أو الأستاذ الرئيسي ، أو رئيس الأشغـال برآسـة عـدد معين من مجالس الأقسـام .
يشارك الأستاذ الرئيسي في تحضير مجلس القسم المنعقد في نهاية كل فصـل .
يتخـذ المجلس قرارات عاديـة وموضـوعيـة .
لا يمكن إقصـاء أي تلميذ (ة) لم يبلغ سـن 16 سنة في نهاية السنة المدنيـة .
تكون قرارات المجلس نافدة سواء في المؤسسة الأصلية، أو في أية مؤسسة أخرى ينتقل إليهـا التلميـذ(ة)
تخضع مداولات مجالس الأقسام للسريــة المهنيــة .
تسجل مداولات المجلس في سجل خاص يحتفظ به مدير المؤسسة.
يستحسن تخصيص اليوم الأخير من الفصـل لاستقبـال الأوليـاء ، للتعرف على أساتذة أبنائهم ، والإطلاع على أعمالهم وسلوكهم داخل القسـم .
يصـرح المدير بالنتائج ويرسل الكشوف الفصلية للأوليــاء .
مجلــس التوجيـه والتسييــر
إنشــاؤه :
أنشــئ بمـوجــب القــرار 151 المؤرخ في : 26/ 02/ 1991 المتضمــن تنظيــم التربيـــة والتكــوين .
تشكيلـــه :
يتشكــل مـن أعضـاء شرعييــن وأعضـاء منتخبيــن .
1 – الأعضــاء الشرعيـــون :
– المـــديــر
– المسيـر المـالي
– نائـب المديــر للدراســات
– المستشار الرئيسي للتربيــــة
2 – الأعضــاء المنتخبــــون :
03 ممثليــن للأسـاتذة ( ينتخبهـم الأساتذة ) .
01 ممثــل للعمـــال ( ينتخبه العمــال ) .
01 ممثـل للمساعدين التربويين ( ينتخبه المساعدون التربويون ) .
01 ممثــل للإدارييــن ( ينتخبه الكتاب الإداريون ) .
03 ممثلين لجمعية أولياء التلاميذ .
03 تلاميذ ( 1سنة 1، 1 سنة 2، 1 سنة 3 ) ( ينتخبهم مندوبو الأقسام ) .
شـــروط الترشــح :
يشتــرط في المترشـــح أن يكـــون :
جــزائري الجنسيــة .
يعمـل بالمؤسســة منـذ أكثـــر مـن 06 أشهــر .
أن يكون مرســما أو متربـــصا .
الانتخاب :
يتــم انتــخاب الأعضــاء بالأغلبيــة البسيطــة في الأسبــوع الثالث مـن شهــر نوفمبــر كل ثلاث ( 03 ) سنـوات ، وفي حـالة وفـاة ، أو استقالة ، أو نــل أحــد المنتخبيــن يعــوض بالمترشـح الأفضـل ترتيبــا في نفس الفئــة .
مهـامـــه :
تتمثـــل مهــام المجلــس في :
مناقشـــة توزيــع مشــروع الميزانيـــة .
يناقـش ويصـادق علــى الحساب المـالي للمؤسســـة .
يوافـق علـى إبرام الصفقـات ، والعقـود المتعلقة بالتنازل عن تراث المؤسسة .
يوافق على مشاريع توسيــع المؤسســة ، وترميمهـا،وتجهيزهـا .
يطلع علـى الهبـات التي تقدمهـا ، أو تستفيد منهـا المؤسســة .
يــدرس الخلافات القضائيــة المرتبطـة بالحياة داخل المؤسســة .
إجتماعاته :
يجتمـع في دورات عــاديــة 03 مـرات في السنـة على الأقـل ( واحدة في بداية السنـة ) ، ويمكــن أن يجتمع في دورة استثنائية :
بنـــاء علــى طـلب مـن رئيسـه .
بطلـب مـن الأغلبيـة البسيطــة لأعضائــه .
ويجـب :
– إعــلام أعضـاء المجلـس 10 أيـام قبل انعقاده .
– إعلام الوصاية بتاريخ وجدول الأعمال لتتمكن من إرسال ممثـل عنهـا .
– مناقشة المواضيـع المسجلـة في جدول أعماله فقــط .
– يؤجـل الاجتماع لمـدة أسبوع في حالة عدم اكتمال النصـاب .
– إذا تعذر حضـور مدير المؤسسـة الاجتماع ، تعيـن السلطـــة
الوصيـة ( المديرية ) مـن يرأسـه بصفـة اسمية .
مـــدتــه :
ينتخــب لمــدة 03 سنـــوات .
قراراتــــه :
تتخـذ القرارات بالأغلبيـة ، وفي حـالة تعـادل الأصـوات يرجح صـوت الرئيــس ، ولا تعتبـر قراراتـه نـافـذة إلا بعــد مصـادقة السلطـة الوصيـــة عليهــا .
تدويـن قرارات المجلـــس :
تدون قـرارات المجلـس في سجــل خـاص يحتفظ به مدير المؤسســة .
مجلــــس التنسيق الإداري
إنشــاؤه :
أنشــئ بمقتضى القـرار 156 المـؤرخ فـي 26 فيفـري 1991 المتضمـــن إنشـاء مجلس التنسيـق الإداري وتنظيمــه وعملـه في مؤسسـات التعليم الثــانوي والمعاهـــد التكنولوجيـــة .
تشكيلـــــه :
يتشكــل مجلــس التنسيــق الإداري مــن :
مديــــر المؤسســـــة
نائـب المديــر للدراســات
المستشـار الرئيسي للتربيـــة
المسيــر المـالي ( المقتصـد )
رئيـس الأشغـــــــال
كمـا يمكن للمديـر استدعـاء أي موظــف لـه علاقـة بالإجتمـاع .
مهـــامـــه :
تتمثــل مهـام مجلس التنسيق الإداري في :
1 – مسـاعـدة مديـر المؤسســة في التسييـر اليـومي للمؤسســة .
2 – التشـــاور بيــن أعضــاء الفـريــق الإداري .
3 – العمـل على إقـامـة جـو مـن الثقـة داخــل المؤسســة.
4 – تنظيـــم مختلــف المصـالح ، وتنسيــق العمــل بينهــا .
5 – مناقشـة التعليمـات الرسميــة ، والمناشير ، ومتابعـة تطبيقهــا .
6 – متابعـة تطبيـق النقـاط المدرجـة فـي جــدول الأعمــال .
اجتماعــاتــه :
يجتمـع مــرة في الأسبـــوع علـى الأقــل ، تـحت إشراف مديـر المؤسســـة ، وعنــد التعـــذر موظــف معيــن رسميـــــا للنيــابـــة عنـــــه .
تسجـــل محـاضـــر الاجتماع فـي سجـــل خـــاص يوقـع مــن قبــل مديــر المؤسســــة ، وكاتــب الجلســة .
مجلـــس التعليــــم
إنشــــاؤه :
أنشـــئ بمقتضـى القـرار رقــم 172 المؤرخ في 02 مارس 1991 المتضمــن إنشـاء مجـالس التعليـــم وتنظيمهـا في مؤسسـات التعليم الثانــوي.
تشكيلــــه :
يتشكـــل المجلــس مــن :
مديــر المؤسســــة
المسيــر المالي ( المقتصــد )
نائــب المديــر للدراســات
رئيس الأشغــــــــال
المستشار الرئيسي للتربيـــة
رؤســاء الورشـــــات
أساتـذة المـادة الواحدة إذا كان عـدد المناصب ( 05 ) أو أكثر،
أما إذا كان أقل فتجمع المـواد المتكاملـة والمتقاربـة على الشكـل التالي :
الأدب ، الفلسفــة ، العلوم الإسلاميــة
الفلسفـــة ، العلـوم الإسلاميــــة
الريـاضيــــات ، الفيـزيــــاء
العلوم الطبيعية ، العلوم الاجتماعية
المهندسات
الاقتصاد
التربيـة البدنية ، النشاطــــات
اجتماعاته :
يجتمـع المجلــس مرتيــن علـى الأقــل فـي السنـة ( بدايـة السنـة ، نهايـة السنـة ) تحـت إشــراف مدير المؤسسـة ويمكــن أن يخلفــه نائـب المديــر للدراسـات، وإن تعـذر الأستــاذ (ة) المسـؤول عـن المـادة .
– يعقــد المديـــر مجلســـا إداريـــا لتحضيــر المجلــس .
– يكلف المديــر مســاعديــه بتحضيـر ما يهمهم في المجلــس .
– يشارك الأستاذ المسؤول على المـادة في تحضيـر الاجتماع ، ويقــدم
لمديـر المؤسســة كافـة العنـاصـر اللازمــة لعقــد المجلــس .
– يضبـط ويعلـق جـدول الاجتماعات قبــل 08 أيـام مـن الاجتماع ويـومـان عنـد الضــرورة .
– يكلف الأستـاذ المسؤول علــى المـادة بالتعــاون مــع نائب المدير للدراسات بتنفيـذ التوصيــات التربويــة وتطبيقهــــا .
يمكــن لمديـر المؤسسـة عقـد عـدة مجـالس في وقـت واحـد .
مهــامــه :
مــن مهـــام المجلــس :
– تحليـل المواقيــت والبرامــج ، والتعليمــات التربوية ، والتذكيــر بالتوصيـات التربويــة والنصـــوص القانونيــة .
– توفيــر الوسـائل الضروريــة لتنسيــق العمـل في الأقسـام المتوازية والمتتابعة .
– مناقشـة الوسـائل الماديـة ، والإعتمـادات الماليـة المخصصة للوسـائل التربويــة .
– إطـلاع الأساتذة على محتوى المكتبة لتوجيه التلاميذ إليها عند بداية الدروس .
– التشــاور بيـن أساتذة المــادة الواحدة ، والمــواد المتكاملــة .
– التوزيـع الجيـد لعمـل التلاميـذ ، والاهتمام بدفتـر المراسلـة لمـا لـه مـن أهميــة في ربـط العلاقـة بيــن البيـت والمدرســة .
– تقـديــم الاقتراحات المتعلقـــة بتعليــم المــادة .
– تحــديد موعــد الندوات الداخليــة ، ومطبقيهـــا .
– تعييـن الأستـاذ ( ة ) المسؤول علـى المـادة ( تجديد ) بعـد تزكيتــه مـن قبل مفتش التربيـة والتكويـــن للمـادة بعد اقتراحه مـن طـرف مدير المؤسسـة
مجلـــس التــــأديب
إنشـــاؤه :
أنشـــئ بمقتضـى القـرار رقــم 173 المؤرخ في 02 مارس 1991 المتضمــن إنشاء مجلس التأديب وتنظيمـه وعملـه في مؤسسـات التعليـم الثانـوي .
تشكيلـــه :
يتشكـــل مــن :
مديـــــر المؤسســــة
أعضاء مجلس التوجيه والتسيير الشرعييـــن
أعضـاء مجلس التوجيه والتسيير الممثليــن للأساتذة
ممثــل جمعيــة أوليــاء التلاميـــذ
الأستــاذ ( ة ) الرئيسي للقســـم ( بصفة استشارية )
مهـامـــــه :
مـــن مهـامـــه :
1- العمـل علـى ازدهـار الحيـاة داخـل المجموعــة التربويــة .
2 – إقتراح الحلــول المناسبــة لازدهار المؤسســــــة .
3 – الموافقـة على المكافـآت وتوزيعهـا على التلاميذ المجتهـديــن .
4 – دراسـة المخالفـات التـي ارتكبهـا التلاميذ واتخـاذ قـرار فيها .
اجتمـاعــاته :
يجتمـع مجلــس التأديب في نهايـة كـل فصـل للإطــلاع على سيـر المؤسســـة ، كمــا يمكــن أن يجتمـــع :
– بطلب من مدير المؤسسة لدراسـة المخالفات المرتكبـة من طرف التلاميــذ .
– بطلب من الأغلبيـة البسيطـة لأعضائــه .
وترســل الإستدعـاءات إلى أعضــاء المجلــس 03 أيـام قبـل الاجتماع ، علـى أن تعقــد الجلســـة إذا حضرتهـا الأغلبيــة البسيطــة ، وإذا لم يكتمـل النصــــاب ، يستــدعى المجلس للانعقاد مــرة ثانيــة .ترســل نسخـــة مــن محضــر الاجتماع إلى السلطـة الوصيــــة .
الإجراءات التــأديبيــة
دور المديـــر :
يطلـع أعضـاء المجلـس على ملف القضية قبـل الاجتماع .
يجــري تحقيقــا قبــل عقـــد المجلــس .
يتــرأس المجلــــــس .
يشعـر ولي التلميـذ بمخالفة ابنه ( ابنته ) .
يخبـــر ولي التلميـذ ( ة ) بقرار المجلـس .
دور الأستـــــاذ :
يقدم الأستاذ ( ة ) تقريرا مفصلا عن المخالفـة .
يقدم تقريرا شفويا للمجلس أثناء انعقاده .
يقتـرح العقـاب الذي يـراه منـاسبـا .
يعلمه المدير بقرار المجلس بعد نهايـة الاجتماع .
التلميــذ ( ة ) :
يمكـن للتلميــذ ( ة ) أو وليــه أن :
يقــدم تقــريرا حــول المخالفـــة .
يمكنـه الاستعانة بمدافـع عنـه مـن بيـن التلاميــذ ( ات ).
قــــراراتــه :
مـــن قراراتـــه :
01 – المكــــافـآت :
يـــوافق علـى المكـافـــآت بعـد نهايـة كــل فصـــل ، ويوزعهــا على التلاميــذ المجتهـديـن .
02 – العقــوبـــات :
تصنــف إلى ثــلاث درجـــات هي :
أ – عقـــوبات من الدرجــة الأولـى:
وتتمثــل في :
الإنـــذار المكتـــوب .
التوبيــــــــــخ .
ب – عقـوبــات مـن الدرجـة الثانيـة :
وتتمثـــل في :
1 – الإقصــاء المؤقت من (1 )يوم إلى ( 3 ) أيام .
2 – الإقصــاء المؤقت من (4) أيام إلى (8) أيـام .
ج – عقـوبات مـن الدرجـة الثالثــة :
وتتمثــل في :
1 – الإقصــــاء مـن النظــام الداخلــي .
2 – إقتراح التحويـــل مـن المؤسســـة .
3 – الإقصــــاء مـن المؤسســة نهـائيـا .
الطعـــون :
1 – يمكـن الطعـن في العقـوبـات التــي تتضمـن عقـوبـات
مـن الدرجــة الثالثــة علـى مستـوى مديـريـة التربيـة .
2 – يعيــن مديـر التربيــة أعضــاء اللجنــة عنــد بدايــة كــل سنــة دراسيـــة .
3 – تعقـد اللجنـة اجتمـاعـا بناء علـى استدعاء من مدير التربيـة .
4 – تصـدر لجنــة الطعـن قرارهـا في مـدة 08 أيـام مـن تاريـخ تسليـم التظلــم .
5 – تتخــذ لجنــة الطعــن قرارهــا بالأغلبيــــة البسيطـة .
6 – قـــرار لجنـة الطعــن غيــر قـابـل للطعـن فيــه .
ملاحظــــة :
1 – لا يمكن الطرد النهائي لأي تلميذ(ة) إلا إذا بلغ سن 16مـن عمـره .
2 – يمـكن لمدير المؤسسة أن يتخـذ عقـوبـات مـن الدرجة الأولى
دون استشـارة مجلس التأديـب .
التعليمية لغة: إن كلمة التعليمية في اللغة العربية مصدر صناعي لكلمة تعليم المشتقة من علّم أي وضع علامة أو سمة من السمات للدلالة على الشيء دون إحضاره.
يرجع الأصل اللغوي للتعليمية إلى الكلمة الأجنبية ديداكتيك المشتقة بدورها من الكلمة اليونانية ديداكتيتوس وتعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا أو أتعلم منك وأعلمك.
وكلمة ديداسكو وتعني أتعلم، وكلمة ديداسكن وتعني التعليم
وكانت تطلق على ضرب من الشعر يتناول بالشرح معارف، وهو شبيه بالشعر التعليمي عندنا، والذي نظمه أصحابه من أجل تيسير العلوم للدارسين ليكونوا قادرين على استيعابها، واستظهارها والاستشهاد بها عند الضرورة.
التعليمية عند بعض العلماء :
سميث أب 1962 عرفها على أنها:” فرع من فروع التربية، موضوعها خلاصة المكونات والعلاقات بين الوضعيات التربوية، وموضوعاتها ووسائطها و وسائلها وكل ذلك في إطار وضعية بيداغوجية. وبعبارة أخرى يتعلق موضوعها بالتخطيط للوضعية البيداغوجية وكيفية مراقبتها وتعديلها عند الضرورة. ”
ميلاري 1979 عرفها على أنها:” مجموعة طرق وأساليب وتقنيات التعليم ”
بروسو 1981 يقول :” التعليمية هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يندرج فيها الطالب لبلوغ أهداف معرفية عقلي أو وجدانية أو نفس حركية ”
بروسو 1983 يقول :” أن الموضوع الأساسي للتعليمية هو دراسة الشروط اللازم توفرها في الوضعيات أو المشكلات التي تقترح للتلميذ قصد السماح له بإظهار الكيفية التي يشغل بها تصوراته المثالية أو رفضها”
التطور التاريخي
استعمل مصطلح التعليمية بمعنى فن التعليم :
عام 1613 في بحث لـكشوف هيلفج و راتيش :” تقرير مختصر في الديداكتيكا عند راتيش ‘‘
عام 1657 في كتاب ل أجان أموس كومنيروس:” الديداكتيكا الكبرى’‘
من فن التعليم إلى نظرية التعليم :
في أوائل القرن التاسع عشر للميلاد وضع العالم الألماني فردريك هيرببارت 1770-1841 الأسس العلمية التعليمية كنظرية للتعليم تستهدف تربية الفرد
من التعليم إلى التعلم :
جون ديوي 1859 / 1952 أعطى الأهمية لنشاط التعلم في العملية التعليمية واعتبر التعليمية نظرية للتعلم لا للتعليم
التفاعل بين التعليم والتعلم :
نتيجة لتطور البحث في التربية أثناء القرن العشرين اتضح أن النظرة الأحادية
لمفهوم التعليمية عند كل من فردريك هيرببارت ، وجون ديوي كانت نظرة قاصرة لأنهما فصلا التعليم عن التعلم وأكدت تلك الدراسات أن نشاطات كل طرف في العملية التعليمية يربطها التفاعل المنطقي مع الطرف الآخر.
ومن ثمة فإن هذا الفهم الجديد للعملية التعليمية أدى إلى اعتبار التعليمية مقاربة لظواهر التفاعل القائم بين المعرفة والمعلم والمتعلم، موضوعها الأساسي البحث في شروط تنظيم وإعداد الوضعيات التعليمية / التعلمية.
الخلاصة التعليمية اصطلاحا:
1 ـ نستشف مما سبق أن التعليمية نظام من الأحكام المتداخلة والمتفاعلة ترتبط بالظواهر التي تخص عملية التعليم والتعلم، فتحدد و تدرس و تخطط لـ :
ـ الأهداف التربوية و الكفاءات ومحتوياتها ـ الاستراتيجيات وتطبيقاتها التعليمية التعلمية
ـ الوسائل التعليمية التعلمية المساعدة على تحقيق الأهداف ـ التقويم و طرائقه المناسبة ووسائل المراقبة، والتعديل
ـ المواقيت
انطلاقا من الأبعاد الثلاثة لعملية التعليم و التعلم : المعرفة ، المتعلم ، المعلم
2 ـ التعليمية علم من علوم التربية له قواعده ونظرياته يعنى بالعملية التعليمية التعلمية، ويقدم المعلومات وكل المعطيات الضرورية للتخطيط. يرتبط أساسا بالمواد الدراسية من حيث المضمون والتخطيط لها وفق الحاجات والأهداف والقوانين العامة للتعليم، وكذا الوسائل وطرق التبليغ والتقويم .
التعليمية و البيداغوجيا
أوجه الاختلاف بين التعليمية والبيداغوجيا:
التعليمية البيداغوجيا
تهتم بالجانب المنهجي لتوصيل المعرفة مع مراعاة خصوصياتها في عمليتي التعليم والتعلم لا تهتم بدراسة وضعيات التعليم والتعلم من زاوية خصوصية المحتوى، بل تهتم بالبعد المعرفي للتعلم وبأبعاد أخرى نفسية اجتماعية
تتناول منطق التعلم انطلاقا من منطق المعرفة تتناول منطق التعلم من منطق القسم (معلم / متعلم ).
يتم التركيز على شروط اكتساب المتعلم للمعرفة يتم التركيز على الممارسة المهنية وتنفيذ الاختيارات التعليمية التي تسمح بقيادة القسم في أبعاده المختلفة.
تهتم بالعقد التعليمي من منظور العلاقة التعليمية ( تفاعل المعرفة / المعلم / المتعلم ) تهتم بالعلاقة التربوية من منظور التفاعل داخل القسم (معلم / متعلم ).
أنواع التعليمية
التعليمية العامة التعليمية الخاصة
تهتم بتقديم المبادئ الأساسية القوانين العامة والمعطيات النظرية التي تتحكم في العملية التربوية، من مناهج وطرائق تدريس ووسائل بيداغوجية، وأساليب تقويم، واستغلالها أثناء التخطيط لأي عمل تربوي بغض النظر عن المحتويات الدراسية تعتبر التعليمية الخاصة جزء من التعليمية العامة كما أنها تهتم مثلها بالقوانين والمعطيات والمبادئ، ولكن على نطاق أضيق، لأنها تتعلق بمادة دراسية واحدة، وتهتم بعينة تربوية خاصة و بوسائل خاصة.
وبعبارة أخرى فإن التعليمية الخاصة: تمثل الجانب التطبيقي للتعليمية
عناصر التعليمية
المتعلم المعلم المعرفة
البعد النفسي ( السيكولوجي ) البعد التربوي ( البيداغوجي) البعد المعرفي ( الابستيمولوجي)
ويتعلق بالمتعلم وما يتضمنه من استعدادات نفسية،وخصوصيات فردية أو قدرات وتصورات إدراكية تفكيرية. ويرتبط بالمعلم ورسالته،والسبل التربوية التي ينتجها في تقديم مادته، ودوره في عملية نقل الخبرة إلى تلاميذه على ضوء تجربته وكفاءته، ومدى فعاليته في تحسين
مستوى المتعلمين… ويتعلق بمادة التخصص من حيث مفاهيمها الأساسية، وخصائصها البنيوية أو قدراتها الوظيفية..
والدرس، ومكوناته وعناصره، ومفاهيمه، وباختصار فإن هذا البعد يتعلق بالمعارف وبنائها وصعوبات تفعيلها.
1 ـ العلاقة بين المعلم والمتعلم ” العلاقة التربوية ”
معرفة المعلم المبادئ الأساسية لعلم النفس التربوي والبيداغوجيا ‘’ خصائص تلاميذه النفسية وقدراتهم العقلية، ورغباتهم وحاجاتهم… والبيئة التي يعيشون فيها وظروف حياتهم ‘’ يؤدي :
ـ تحسين كفايته الإنتاجية
ـ الاستغلال الأمثل لنشاط المتعلم وفاعليته باعتباره قطبا فاعلا في أي موقف تعليمي
ـ تحسين سلوك المتعلم ليكون له أثر كبير على مردود المعلم إيجابا
ومن ثم كان التفاعل الايجابي مع التلاميذ من الأمور التي تحفزهم على الإصغاء الواعي والاستجابة الطيبة…
2 ـ العلاقة بين المعلم والمعرفة ” العلاقة الابستيمولوجية ”
إن علاقة المعلم بالمعرفة علاقة تنقيب، وتقص عن مفاهيمها، وخصائصها و كيفية بنائها وصحتها، وصلتها بالمناهج، ومدى ملاءمتها لقدرات واستعدادات المتعلمين العقلية والمعرفية، ثم البحث عن آليات تكييفها لتكون في مستوى المتعلمين، مثيرة لاهتماماتهم، مشبعة لحاجاتهم المعرفية والوجدانية والحس حركية، ولا تقتصر هذه العلاقة على ما ذكر بل تتعداها إلى الاجتهاد والسعي لإيجاد أحسن الوسائل والطرائق لتفعيلها وترجمتها إلى قدرات وكفاءات لدى المتعلمين، لأن غاية التعليم والتعلم أن نجعل المعارف النظرية سلوكات عملية تتجلى في مواقف المتعلمين في الحياة العملية الحقيقية بصورة إيجابية ومتلائمة.
3 ـ علاقة المتعلم بالمعرفة” العلاقة المعرفية ”
علاقة المتعلم بالمعرفة علاقة تكوين، يشارك في بناء معارفه بنفسه لاكتساب المهارات والقدرات والمعارف المختلفة لإشباع حاجاته، وميوله وعواطفه، بعد تصحيح تصوراته الخاطئة.
وبالنسبة للباحث بياجه فإن المتعلم يبني معارفه العلمية وينمي ذاكرته من خلال مواجهته لوضعيات ومشاكل، وعليه أن يواجهها ويبذل جهدا لاكتسابها مسترشدا بتوجيهات معلمه.
وظائف التعليمية
أ – الوظيفة التشخيصية:تتم من خلال تقديم المعارف الضرورية عن الحقائق المتعلقة بجميع العناصر المكونة للعملية التعليمية، بجمع وتحليل الحقائق ومحاولة الوصول إلى الأحكام والقوانين العامة التي تفسر تلك الحقائق والظواهر وتوضح العلاقات والتأثيرات المتبادلة بينها.
ب- الوظيفة التخمينية:تتم من خلال :
ـ فهم العلاقات والتأثيرات المتبادلة بين مختلف الحقائق والظواهر التعليمية
ـ فهم العوامل والنتائج المترتبة عن النشاطات التعليمية بصياغة الاتجاهات العامة للنشاط
لتحديد الصيغ الضرورية التي تؤدي إلى النتائج المتوخاة من العملية التعليمية مستقبلا.
جـ- الوظيفة الفنية: وتهتم بتزويد العاملين في حقل التعليم بالوسائل والأدوات والشروط لتحقيق الأهداف ولرفع فاعلية العملية التعليمية أو المتعلقة بأساليب وطرائق التعليم.
خصائص التعليمية
أ – تجعل المتعلم محور العملية التربوية.
ب ـ العمل على تطوير قدرات المتعلم في التحليل والتفكير والإبداع…الخ
جـ ـ تنطلق من المكتسبات القبلية للمتعلم لبناء تعلمات جديدة.
د ـ تشخص صعوبات التعلم لأجل تحقيق أكبر نجاح في التعلم والتحصيل.
هـ ـ تعتبر المعلم شريكا في اتخاذ القرار بينه وبين المتعلمين، فلا يستبد بآرائه.
و ـ تعطي مكانة بارزة للتقويم، وبالأخص التقويم التكويني للتأكد من فعالية النشاط التعليمي.
مفاهيم لها علاقة بالتعليمية
أ ـ الوضعية التعليمية أو الموقف التعلمي التعليمي:
هي مجموع العلاقات القائمة بشكل ظاهر بين المتعلم و وسط معرفي يحتوي على أدوات وأشياء ( وسائل إيضاح، سبورة، جهاز عاكس… الخ ) ونظام تربوي يمثله المعلم بهدف إكساب المتعلم معرفة مبنية أو في طريق البناء.
أنواع الوضعيات :
أ- 1 – وضعية الفعل: تتمثل في دفع التلميذ إلى إنجاز عمل ، بناء على ممارسته و باستثمار طاقته الفكرية وتسخير قدراته الشخصية للوصول إلى الأداء الناجح.
حيث يجد التلميذ نفسه خلال النشاط في مواجهة مشكل يتطلب حلا .ومن خلال بحثه عن الحل يلجأ إلى إنتاج أفعال بإمكانها أن تنتهي إلى إكسابه مهارة ما .
أ- 2 – وضعية الصياغة: تتمثل في حسن صياغة التعليمات أو المعلومات المتبادلة بين المعلم والمتعلم ، التي تراهن على الكفاءة اللغوية ، وما يتبعها من دقة وضبط في المعاني وتحكم في توجيه الخطاب التعليمي. أما الجدلية المطابقة لهذه الوضعية فتتمثل في كون التعلم تفرضه ظروف مختلفة تحتم ظهور تبادل المعلومات واللجوء إلى لغة معينة لضمان نجاح هذا التبادل وتبرير المواقف .
أ- 3 – وضعية التصديق: تتمثل في كون المتعلم مطالب بالبرهنة على ما يقول أو يفصل بشواهد أو ممارسات من اجتهاده الخاص ، مراهنة على المعارف المكتسبة ودور عملية الفهم.. بعبارة أخرى فالتبادلات لا تهم فقط المعلومات ولكن تهم أيضا ما يدلي به التلميذ..
ب ـ العقد التعليمي:
هذا المصطلح أدخله "بروسو و "شوفالار"في التعليمية بينا من خلاله العلاقة التي تربط المعلم بالمتعلم، وهو عبارة عن نسق من الالتزامات المتبادلة بين الطرفين ستظهر في شكل سلوكات مبنية على قواعد واضحة يعبر عنها بشكل صريح أحيانا وبشكل ضمني في أغلب الأحيان.
فالمعلم ينتظر ويتوقع مجموعة من الاستجابات والسلوكات المحددة من المتعلمين، وبالمقابل فإن المتعلمين ينتظرون مجموعة محددة من سلوكات المعلم تمكنهم من التعلم وكسب المهارات والقدرات… وينطلق العقد التعليمي من مقتضيات طبيعة المحتويات التعليمية وطرق تعليمها وتعلمها.
جـ ـ النقلة التعليمية:
ـ تعبر عن التحولات والتغييرات التي تطرأ على المعرفة من طابعها العلمي المرجعي (الأكاديمي) إلى طابعها التعليمي ( من معرفة علمية مرجعية إلى معرفة تعليمية) وهذا لتماشى وإمكانات المتعلمين.
ـ وتعني أن المعرفة لا يمكن أن تنتقل بشكل آلي من المعلم إلى المتعلم، وإنما تخضع إلى تقييم وتعديل يقوم به المختصون والمهتمون لتصبح ملائمة للقيمة التي وضعت لها ، مما يؤدي إلى التمييز بين مستويين من المعرفة هما: المعرفة العلمية والمعرف المتعلمة وأن الانتقال من المعرفة العلمية إلى المعرفة المتعلمة، لا تكون مباشرة وإما تطرأ عليها تحولات من خلال مرورها بمستويين مترابطين هما:
جـ ـ 1 ـ مستوى النقلة الخارجية : التي يقوم بها المكلفون بالتفكير في محتويات التعليم من أساتذة جامعيين ومهتمين بمشكلات التعليم، ومؤلفي كتب… الخ، فيحدثون غربلة وتصفية للمعرفة باختيار ما يناسب منها لمرحلة من التعليم.
جـ ـ 2 ـ مستوى النقلة الداخلية ( التكييفات ) : وتتم عن طريق المعلم حيث يكيف المعرفة الموضوعة للتدريس بما يتلاءم مع المتعلمين.
د ـ التصورات التعليمية :
يؤكد مفهوم التصور أو التصورات أن ذهن المتعلم ليس خاليا فلديه تصورات أولية تسمح له بفهم وتفسير العالم المحيط به بطريقته الخاصة. وقد استخدم مفهوم التصور في علم النفس الوراثي (التكويني ) وعلم النفس الاجتماعي، ثم أدخل إلى ميدان التعليمية.
وقد بينت الدراسات في العلوم النفسية أن المتعلمين يعالجون موضوعات المدرسة بتصوراتهم الشخصية، وأن هذه التصورات تلعب دورا في بناء معارفهم وأنها تقاوم التعلم بشدة، لذا ينبغي التساؤل عنها ودحضها وتعويضها بالمعارف الصحيحة.
هـ ـ العوائق التعليمية :
تشير كلمة العوائق التربوية إلى العقبات التي تحول دون الوصول إلى بناء المعرفة في ظروف حسنة، وتعرقل حصول عملية التعليم والتعلم بالكيفية المرغوبة،وتقف حجر عثرة تعيق تحكم المتعلمين في المفاهيم، وتمنعهم من اكتشاف المعارف، وإكساب المهارات و الخبرات في ظروف ملائمة.
وتخذ العوائق مظهرين:
– مظهر إيجابي: يشكل تحد فيتحول إلى مثير يساعد المتعلم على تحقيق الهدف التعليمي.
– مظهر سلبي: يشكل صعوبة تؤدي إلى فشل المتعلم في تحقيق الهدف التعليمي.
إن التنبؤ بهذه العوائق أو كشفها ومعاينتها يعد عملا جوهريا في التعليمية.
خلال بناء المعرفة يلاحظ التلميذ وبصفة دورية أن المعارف والتصورات التي مكنته في الماضي من حل بعض المشكلات ،لم تصبح بنفس الجدوى في وضعية جديدة. أي لم يبق لها المفعول الكافي للمساعدة على إيجاد الحل في الوضعية الجديدة وذلك ما يسمى بالعائق حسب تعبير باشلار ، هذه العبارة تلتقي مع فكرة اختلال التوازن المعرفي التي جاء بها بياجي ،وفي هذا السياق تجدر الإشارة إلى ضرورة التمييز بين التركيز على التلميذ والتركيز على المحتوى التعليمي.
فمن حيث المحتوى نميز بين المفاهيم الحساسة الهرمية التي يستلزم التحكم في الواحد منها التحكم في سابقيه مثلا :معرفة عملية الجمع يجب أن تسبق عملية الضرب
هذه العوائق هي عوائق موضوعية أو كما يسميها بر وسو عوائق معرفية
أما العوائق التي تحدث عنها باشلار فهي العوائق الذاتية وقد تختلف إذًا حسب الأشخاص وليست هناك وسيلة للكشف عنها سوى الملاحظة. أي ملاحظة التلميذ وهو يباشر نشاطا تعليميا ما. وأن تجميع وتصنيف هذه الملاحظات يقدم للمعلم معلومات ذات أهمية قصوى .
الوضعية التعلّمية في المقاربة بالكفاءات
التعلّم هو الانتقال من وضعية اللاّعلم إلى إدراج معارف جديدة. والتعلّم يقتضي عملية بناء، لا استقبال المعارف فقط.
في المقاربة بالكفاءات، تمكّن الوضعية التعلّمية التلميذ من تجنيد المضامين والمسارات المكتسبة من أجل حلّ الوضعيات المشكلة التي كانت أساس بناء الكفاءات المقصودة. أمّا ضبط هذا التعلّم، فإنّه يكون بتقييم تكويني مندمج.
ويكون التعلّم مستمرّا ودائما من أجل:
· التحكّم في المضامين الموارد؛
· تعلّم كيفية تجنيدها لحلّ وضعيات مشكلة معيّنة؛
· إدماجها في عائلة الوضعيات.
نقصد بعائلة الوضعيات مجموعة من الوضعيات لها نفس درجة التعقّد، وترتبط كلّها بنفس الكفاءات. وتُجمع الكفاءاتفيعائلات منالوضعياتحسبالمعالمالتي تكوّن الثوابت: العمل المطلوب، الموضوع، نوعالسند المقدّموالموارد(معارف،مهارات، سلوكات) التي ينبغي تجنيدها (مسعى أوطريقة أومسار مشترك …). ينبغي أن نفهم من عبارة " عائلة الوضعيات "مفهوم التشارك الفوقي للمواد.
تهدف الوضعية الإدماجية إلى إنتاج وثيقة، ملخّص، تطبيق مسعى خاصّ (تجريبي أو اختراعي …).
الهدف النهائي الإدماجي(OTI) هدف نقترح بلوغه في نهاية مسار دراسيّ، حيث يحدّد مداه وفق تنظيم المسار الدراسي. ويرى " روجرسX.Rogiers " أنّالهدف النهائي الإدماجي (OTI) سنويّ، وذات طابع يتعلّق بالمادّة.
ويحدّد ملمح التخرّج للمرحلة بكاملها وللأطوار التي تشكّله، كما يحدّد للسنة أيضا. ويتميّز عن الهدف النهائي الإدماجي (بصفة عامّة) بإدماجه للقيم والكفاءات العرضية، وينتمي إلى مقاربة منهاجية. يرتبط الملمح بالكفاءة الشاملة بهذه العلاقة التي تمثّل ارتباط الجزء بالكلّ.
الكفاءة الختامية متعلّقة بميدان من الميادين المهيكلة لمادّة من المواد، وتعبّر عمّا هو منتظر من التلميذ من حسن التصرّف في نهاية فترة دراسية في ميدان مهيكِل للمادّة.
5.2.4. الوضعية المشكلة: هيوضعيةتعلّميةينجزهاالمدرّسبهدفإنشاءفضاءللتفكيروالتحليلحولمشكلة مطلوب حلّها، وذلك ما يمكّن المتعلّمين من تنمية كفاءاتهم وبناء معارف من خلال تجنيد موارد يمتلكها (معارف تقريرية، معارف إجرائية، معارف شرطية، مواقف وتصرّفات). ثمّ إنّ إعداد المفاهيم، واختبار المعارف العملية تكون في معالجة الوضعيات المشكلة، كما تستخرج المميّزات الوجيهة.
إنّها وضعية تعلّمية تزعزع التلميذ فيما يعتقده وفي مهاراته، وتزوّده في الوقت نفسه بالوسائل التي تمكّنه تجاوز المشكلة بعد بحث. فيتوصّل إلى عدّة حلول ممكنة، بعضها أفضل من بعض: إذ يتعيّن على المتعلّمأنيجدأفضل الأسئلة، أن يتصرّف،أن يبرهن،أن يبني نماذج ويستبدلها بغيرها،وأن يتعرّف على تلك التي تتطابق وسياقه الثقافي الاجتماعي.
o تستخدم معارف ذات طابع تقريري، وإجرائي، وشرطي؛
o لها دلالة لدى التلميذ لأنّها تستخدم أشياء يعرفها وذات علاقة بواقعه؛
o إنّها كلّية نظرا لبعدها الشامل، لأنّها تمكّن من إدماج عدد كبير من المعارف المختلفة الطبيعة التي اكتسبها التلاميذ في فترة زمنية معيّنة (ثلاثي على الأقلّ)؛
o إنّها واقعية بامتلاكها هدفا ( منتوج )، وأنّها تستدعي عملا حقيقيا وأنّها تتطلّب استخدام معارف، وتقنيات، واستراتيجيات أو لوغاريتمات؛
o الوضعية المشكلة منظّمة حول تخطّي التلميذ أو القسم للحاجز الذي يكون عادة واضحا؛
o تنتظم الدراسة حول وضعية ذات طابع واقعي تمكّن التلميذ حقيقة من صياغة الفرضيات والتكهّنات؛
o يستقبلالتلاميذالوضعية المقترحة كتحدّ لا بدّ من مواجهته،وحيث هم قادرون على الخوض فيه.
للإجابة عن الأسئلة المطروحة، أو المشكلة التي ينبغي حلّه.ا
يمكن اقتراح أربعة أنماط من الوضعيات المشكلة تؤدّي بالتلميذ إلى:
– اتّخاذ القـرار: ينبغي اختيار أفضل البدائل الممكنة لمواجهة عدد من الصعوبات؛
– تحليل وتصور نظام: فهم منطق وضعية من الوضعيات، أو تصور نظام يستجيب لأهداف محدّدة؛
– معالجة الاختلالات: إجراء تحليل عميق لنظام مختلّ، والعثور على سبب الاختلال، ثمّ إعداد الإجراءات التي يمكن أن تجنّبنا الوقوع في هذا الخلل؛
يتميّز مسار الحلّ بأربع مراحل كبرى:
– التمثّل حيث يُـبني نموذج من الوضعيات؛
– الحلّ حيث يُعدّ نموذج للمشكلة المطلوب حلّها؛
– التواصل حيث ننقل الحلّ الذي وجدناه إلى الآخرين،
– الفحص حيث نقيّم الحلّ وكلّ المسعى المتّبع.
. أدوات التقويم: الوضعية الإدماجية
في نظام مبني على المقاربة بالكفاءات، ينبغي أن يكون نظام التقويم منصبّا على الموارد الضرورية لاكتساب الكفاءات الخاصّة بكل مادة تعليمية والكفاءات العرضية (الأفقية) والتحكّم فيها:
· المعـارف؛
· المهـارات؛
· السلوكـات.
ينبغيأن نولياهتماما خاصّا لكلّ ما من شأنه أن يعمل على إدماج المعارف، إذ أنّ مثل هذا التحكم يبقى مطلوبا أكثر فأكثر، وذلك لثلاثة أسباب على الأقلّ: أوّلا، كلّما كانت المعارف مدمجة، كان التحكّم في المفاهيم القاعديةأفضل، ومن ثمّة تلتحم المعارف الجديدة التي تتطلّبها التربية المتواصلة التحاما أفضل.
يوفّـر تقويم الوضعيات الإدماجية فوائد عدّة، منها:
· قياس درجة التحكّم في الموارد أو المفاهيم والترتيبات؛
· تقويم المساعي، والطرائق، والمسارات المتّبعة؛
· تقويم السلوك (مواقف وتصرّفات)؛
· مراجعة المعارف المكتسبة في سياقات أخرى؛
· الوعي بدرجة التعقّد؛
· التوعية بالأبعاد الأخلاقية وما بين الأشخاص؛ وهي أبعاد ينبغي أن تكون موضوع تعلّم أيضا.
إذا كان تقويم المعارف يجري منعزلا، فإنّ تقويم الكفاءة لا يمكن أن يكون إلاّ داخل وضعية إدماجية تربط مجموع مكوّنات الكفاءة.
دفتر المراسلة هو وسيلة ربط بين المدرسة والأسرة، ووسيلة اتصال بين الإدارة والأساتذة من جهة والأولياء من جهة أخرى، ووسيلة لتدعيم العلاقة بين الأولياء والمؤسسات التربوية.
والهدف منه هو :
1- تمكين الأولياء من متابعة تمدرس أبنائهم.
2- الإطلاع على نشاطات أبنائهم داخل المؤسسة.
3- الإطلاع على مختلف الأنشطة بالمؤسسة.
4- الإطلاع على غيا بات وتأخرت أبنائهم.
5- الإطلاع على النتائج المدرسية التي تحصل عليها أبناؤهم سواء عن طريق الفروض، أو الواجبات المنزلية، أو المراقبة المستمرة، … الخ شهريا.
6- الاتصال بأساتذة المواد المقررة.
7- الإطلاع على توصيات مصالح حفظ الصحة المدرسية.
وعليه يطلب من الأولياء التقرب من المؤسسات التعليمية للعمل سويا مع إدارتها من أجل توفير الجو المناسب لتمدرس أبناءهم.
-كتاب الصور: «في العام الماضي صنعت كتابًا للأحرف الهجائية باستخدام برنامج شترفلاي shutterfly وضمنت معلومة واحدة عني مع كل حرف. بعد قراءة الكتاب لطلابي في اليوم الأول من المدرسة, تركته على رف مكتبة الصف, وقرأه الطلاب مرارًا وتكرارًا طوال العام».
جيمس كارسون – الصف الثاني
– إرسال بطاقات بريدية: اخترت صورة لي وأنا أمارس إحدى الألعاب الرياضية, وأرسلتها لجميع طلابي خلال الصيف. بعد أن كتبت على ظهرها تعريفًا مختصرًا عن نفسي وعبرت عن سعادتي بكونهم طلابي وحماسي للقائهم في الصف.
جيمس كارسون – الصف الثاني
– مشاركة أشيائي المفضلة: طبعت قائمة بأفضل عشر روايات لدي, ووزعتها على الطلاب في اليوم الأول من المدرسة. بهذه الطريقة أصبح لدى الطلاب خلفية عن بعض الأدبيات التي سنتطرق لها خلال العام, وتعرفوا كذلك على شيء من شخصيتي.
كارلا هاريس – المرحلة الثانوية
– إجراء مسابقة: أجريت مسابقة خفيفة للطلاب تبدأ بعبارات مثل: المعلمة تشيور لديها من الأطفال 2,3،9, المطعم المفضل للمعلمة تشيور هو … أبل بيز, ريد لوبستر, لونيز لنتشونيتي…إلخ, أحب الطلاب المسابقة وكانوا يشعرون بالسعادة حينما يصيبون في الإجابة.
كارين سانتوسي-الصف الأول
– كن نجمًا: اخترت طالبًا واحدًا لكل أسبوع من السنة, يكون فيه هو نجم الأسبوع, ويقوم بعرض مجموعة من الأشياء المفضلة لديه في الصف من خلال عمل فني, وجعلت نفسي نجمًا للأسبوع الأول وعرضت لهم لوحة كولاج تمكنوا خلالها من التعرف علي.
جوديث غارسيا – التمهيدي
– تجميع القطع: أحضرت للصف صور ورسائل ووثائق من حياتي, وطلبت من الطلاب أن يحاولوا مستعينين بما تحتويه من معلومات شخصية ترتيبها وفق خط زمني صحيح, وتخمين ما حدث بينها وكتابة خاتمة عن الشخصية التي يظنون أنني أمثلها.
فيل لوغان – الصف الثامن
– لعبة عشرين سؤالاً: لعبت مع الطلاب لعبة عشرين سؤالاً في اليوم الأول من المدرسة وكان على الطلاب تخمين إجابات عني. تحمل اللعبة الكثير من المرح ماعدا حين يقرر أحد الطلاب المتذاكين أن يخمن أنني أبلغ من العمر 73 سنة أو شيئًا من هذا القبيل.
جنيفر جاكسون -الصف السابع
– حقيقتان وكذبة: كنت أقدم معلومتين صحيحتين وواحدة غير حقيقية عن نفسي, ويكون على الطلاب تخمين أي المعلومات هي الكاذبة. ثم يكون على الطالب الذي أجاب القيام بالمثل, وهكذا
أليسون هايفريد – الصف الخامس
– العب الدور كاملاً: أعلم أن طلابي ينظرون إلي كمهووس رياضيات, فسألت نفسي كيف يمكن أن أبدو وأنا مدرس رياضيات، وقمت بتمثيل الصورة النمطية عن مدرس الرياضيات بشكل متطرف مرتديًا قميصًا يحمل رموزًا رياضية, ونظارات سميكة وكل ما يمكن أن يكون عليه مدرس رياضيات مهووس.
غريغ سكولتز – ثانوي- رياضيات
– بطاقات الأسئلة والأجوبة: كتبت عددًا من الأسئلة والأجوبة عن نفسي على بطاقات, ثم وزعتها على الطلاب, وكان على كل طالب أن يقرأ السؤال الموجود على بطاقته ومن لديه الإجابة المناسبة يقوم بدوره ويقرؤها على الجميع مثلاً: – كم حيوانًا أليفًا لدي؟ – قط واحد اسمه ليني.
لوري سيلفيرا – الصف الرابع
les
PEM stagiaires (intégrés ou recrutés par voie de concours ).
Cet examen comporte:
deux épreuves pratiques
une épreuve orale
1. LES EPREUVES PRATIQUES:
Elles doivent se dérouler dans deux classes de niveau différent (1ère AM et 3ème AM par exemple)
et doivent porter sur des types de textes différents ( le texte informatif en 1ère AM et conte en
2ème AM par exemple).
Au début de chaque séance, le professeur devra présenter au président du jury:
la séquence complète correspondant à l’épreuve présentée,
les cahiers de textes de toutes les classes
le cahier de formation
le cahier journal
le plan annuel ou trimestriel de formation ( répartition annuelle ou trimestrielle)
les copies des élèves pour l’épreuve de compte rendu de l’expression écrite.
Les membres du jury demanderont, s’ils le jugent nécessaire, les préparations pédagogiques
concernant les activités antérieures.
A. LECON DE COMPREHENSION DE L’ECRIT
Durée: 1 heure
Le professeur doit montrer au cours de cette épreuve qu’il est capable de:
guider l’élève dans sa découverte du sens d’un texte,
réactiver, développer, installer chez l’élève des compétences de lecture.
DEROULEMENT DE LA SEAN CE
Premier moment : 5 mn
Après avoir éveillé l’intérêt de l’élève (questions pour rappeler le projet, introduire le thème et
les objectifs de la leçon,), le professeur distribue le texte aux élèves et leur demande de
l’observer, sans le lire : présentation générale, titre, références, chapeau, typographie etc…
A partir de ce premier contact avec le texte, le professeur amène les élèves à formuler des
hypothèses de
sens qu’il portera sur le tableau ( les plus plausibles du moins).
Deuxième moment : 5 mn
Le professeur demande aux élèves de procéder à une l ect ure si l enci euse du texte ( il lit
en même temps que les élèves pour chronométrer cette activité).
Cette étape a pour objectif la vérification des hypothèses de sens formulées précédemment par les
élèves. Après avoir questionné les élèves sur le contenu global du texte, le professeur ne gardera
au tableau que
l’hypothèse la plus juste et effacera les autres.
Si, après la lecture silencieuse, les élèves n’arrivent pas à dégager l’idée principale du texte,
le professeur évitera de procéder à une lecture magistrale. Il orientera les élèves dans la
recherche du sens en leur demandant de relire certains passages pour les aider à mieux appréhender
le texte.
Troisième moment : 30 m
Le professeur passe ensuite à l’explication du texte. Il s’agit maintenant d’amener les apprenants
à identifier les particularités discursives, textuelles et linguistiques du texte support.
Par un jeu de questions*réponses balayant l’ensemble du document , il poussera les élèves à
découvrir progressivement la structure, le sens et la visée du texte .
En même temps que le travail de recherche avance, le professeur portera au tableau, sous la forme
la plus appropriée (grille d’exploitation par exemple), les éléments clés du texte.
Il ne s’agit surtout pas de procéder à une lecture linéaire du texte ( analyse paragraphe par
paragraphe ). Au contraire, les élèves seront amenés fréquemment à retourner vers le
texte pour relire certains passages
particulièrement porteurs de sens, à relire le texte pour relever des mots constituant un champ
lexical, pour y chercher des articulateurs qui mettent en évidence certains rapports logiques .
Il ne s’agit plus de discourir sur le thème mais d’aider les élèves à mieux voir le texte, donc à
mieux l’ interroger pour mieux se l’approprier.
Il convient de faire remarquer qu’on ne parle plus de modèle de texte ni de modèle d’exploitation
qui dépend du type de texte que l’on à analyser ( on n’explique pas de la même manière un texte à
dominante narrative et un texte argumentatif ) .
Quatrième moment : 5 mn
Synthèse
L’analyse du texte doit se terminer par une courte synthèse que les élèves porteront sur leurs
cahiers à la suite de la grille de lecture élaborée durant la séance. Cette synthèse peut revêtir
plusieurs formes:
les élèves synthétisent en deux ou trois phrases les idées forces du texte ou ce qui en fait
l’intérêt .
le professeur écrit au tableau un court résumé lacunaire et demande aux élèves de le compléter.
Les éléments effacés doivent être en relation avec le type de texte analysé ou avec sa thématique.
une série de phrases (réponse par vrai / faux)
Cinquième moment : 5 mn
Le professeur demande à quelques élèves de lire le texte à voix haute afin que les autres
puissent l’appréhender dans sa globalité (particulièrement ceux qui éprouvent des difficultés de
décodage).
Sixième moment : 5mn
Réagir face au texte (moment d’expression orale)
se construire une image de l’émetteur
prendre position par rapport au contenu
découvrir l’enjeu discursif
justifier la transparence ou l’opacité du texte etc.
T EST D’EVALUATION
Afin d’évaluer le degré de maîtrise des acquisitions des élèves, il convient maintenant de
proposer aux élèves un second texte de même type qu’ils analyseront chez eux. Ils seront invités à
remplir une grille de lecture qui mette en évidence les particularités textuelles et linguistiques
du support. On pourrait encore demander aux élèves de le résumer afin de mieux les préparer à
l’expression écrite. S’agissant d’une évaluation formative, les travaux des élèves ne seront pas
notés. Il s’agit en effet de voir si les objectifs ont été atteints. Dans le cas contraire, il y a
lieu de prévoir un exercice de remédiation afin d’éliminer les insuffisances constatées.
B. COMPTE RENDU D’UNE EXPRESSION ECRITE
(correction d’un devoir écrit ) Durée: 1 heure
Cette épreuve vise à tester les capacités du professeur dans le domaine de l’évaluation et de la
correction d’une expression écrite à partir des indicateurs suivants:
clarté des consignes données et des objectifs visés,
stratégies adoptées pour installer et développer chez les apprenants des compétences dans
l’observation et l’analyse d’énoncés, le repérage et l’analyse et la correction d’erreurs,
capacité à animer et à guider le groupe classe dans les diverses activités d’apprentissage mises
en oeuvre pour la correction de l’écrit,
qualité des appréciations données et mode correction adopté.
DEROULEMENT DE LA SEANCE
Premier moment
Avant de commencer la correction du devoir, le professeur donnera un aperçu sur le travail réalisé
par les élèves. Il s’agit de dresser un bilan dans lequel apparaîtront les aspects positifs et
négatifs des devoirs (respect des consignes, réinvestissement des acquisitions dans la production
écrite, erreurs les plus fréquentes etc…).
Deuxième moment
Le professeur procède ensuite à l’analyse du sujet préalablement écrit au tableau. Il fera rappeler
aux élèves les différentes étapes de l’analyse : lecture du sujet, sens des mots, identification
des mots*clés. Selon le type de texte, il fera établir un plan, rappeler les structures
linguistiques à investir dans la production individuelle.
Troisième moment :
Cette phase est consacrée à la correction d’un texte "fabriqué" par le professeur à partir de
plusieurs copies d’élèves comportant des erreurs intéressantes à exploiter et qui sont surtout en
relation avec les objectifs de la séquence : visée, structure du texte et 2 ou 3 faits de langue
(fautes récurrentes sur le copies des élèves).
Phase d’observation du texte fabriqué et première évaluation
1) porter au tableau le texte à corriger,
2) demander aux élèves d’observer le texte et de faire des remarques quant à sa présentation
d’ensemble. En effet, le texte peut par exemple , se présenter dans une forme compacte ou avec
des paragraphes non marqués par des alinéas
3) Les remarques seront portées dans un coin sous la rubrique "présentation du texte",
4) demander aux élèves de lire le texte puis procéder à une critique:
compréhension du sujet
erreurs les plus fréquentes (structure du texte, temps des verbes, ponctuation …)
Dans cette sous*phase, la grille d’évaluation conçue à cet effet et distribuée aux élèves servira
de guide de correction .
Phase de correction proprement dite
L’un des objectifs de cette séance est de montrer qu’un travail n’est jamais parfait et qu’il y a
lieu de travailler le texte en procédant à des améliorations successives jusqu’à l’obtention d’un
texte jugé satisfaisant tant sur le plan de la présentation que de celui de la cohérence (structure
du texte et cohérence textuelle notamment).
1) Le professeur lit la première phrase et demande aux élèves si elle est correcte. Si ce n’est pas
le cas, ceux*ci doivent repérer les incorrections, les analyser puis proposer un énoncé
grammaticalement et sémantiquement valable . Le professeur corrigera au tableau la phrase
incorrecte et proposera un petit exercice de remédiation (trois ou quatre courtes phrases) pour
éliminer le type d’incorrection: accord sujet / verbe par exemple. Il convient de préciser que le
professeur se limitera à deux ou trois faits de langue au cours de cette séance de correction en
raison du temps imparti à la séance ( 1 heure ) .
2) Le professeur passera ensuite au deuxième énoncé que les élèves corrigeront de la même manière
en veillant bien sûr au respect des règles de cohésion et de cohérence textuelle lorsque l’on
passe d’une phrase à une autre et d’un paragraphe à un autre .
3) Lorsque toutes les phrases sont corrigées, le texte est lu par quelques élèves. On procédera
encore à quelques améliorations si cela est nécessaire. Cette lecture permet enfin de déceler et
de corriger d’éventuelles erreurs d’inattention.
4 Les élèves produiront une partie manquante du texte (introduction/conclusion, situation
initiale / finale etc..) dans le cas où le professeur aurait constaté une de ces lacunes.
5) Le professeur fera relire le texte et demandera aux élèves d’améliorer encore une fois le
texte obtenu.
Quatrième moment
Avant de distribuer les copies aux élèves, le professeur lira un bilan statistique :
nombre d’élèves ayant réalisé un bonne rédaction
nombre d’élèves ayant réalisé une production écrite moyenne (signaler les principales
insuffisances)
nombre d’élèves ayant réalisé un travail insuffisant.
Il demandera enfin aux élèves de procéder à la correction de leur travail à la maison puis de
recopier le texte
amélioré sur la même feuille. Les copies seront ramassées une deuxième fois pour être notées.
2. L ‘EPREUVE ORALE
Cette épreuve vise à tester le niveau des connaissances (théorie et pratique) du professeur dans
03 domaines.
Elle consiste en un entretien portant sur des questions de:
1) Didactique du français langue étrang ère
o Le projet
o La séquence d’apprentissage
o L’évaluation
o Didactique de l’écrit, de l’oral etc…
o programmes et la méthodologie de la matière enseignée,
o différents types d’évaluation et leur fonction
2) Législation scolaire
o composition et rôle des différents conseils fonctions au sein des
établissements
o rôles des professeurs principaux et des professeurs responsables de matière,
o droits et devoirs des enseignants
o congés du fonctionnaire etc…
3. Psychologie générale
Les questions peuvent, par exemple, porter sur:
o rôle et importance de la psychologie dans les rapports enseignant 1 enseigné,
o psychologie de l’adolescent,
