للاستاذة الذين يجتازون امتحان كابام capem امتحان الاهلية الاستاذية في التعليم المتوسط
ثانيا : خلال التربص المفتشون يقومون بزيارة توجيهية للمتربص لتوجيهه و تحضيره
لامتحان التثبيت ، و هناك مفتشون يفضلون جمع كل المتربصين في ندوة لتحضيرهم جماعيا و هذا لربح الوقت
الوثائق المطلوبة عند التثبيت :
– دفتر النصوص يكون الأستاذ قد سجل كل نشاطاته عليه
– مذكرة الدرس و هناك من يطلب توفر مذكرات المحور الجاري تقديمه
– الكراس اليومي تسجل فيه النشاطات التي ستقدمها خلال اليوم و يمكن يكون اختلاف بينه و بين دفتر النصوص إذا حدث طارئ
– كراس التنقيط : تسجل فيها مختلف تقييمات التلميذ
إضافة إلى كل هذا تراقب كراريس التلاميذ و توضع ملاحظات عليه .
عليك أن تطلب من التلاميذ إحضار أوراق الفروض و الوظائف و البحوث … إلخ التي أنجزت من قبل
عليك بتحضير كل الوسائل و الأدوات الضرورية للدرس
لا تنسى المئزر و التحدث باللغة الفصحى و عدم التكرار ، عدم ارتكاب خطأ علمي ، عدم طرح الأسئلة المفتوحة أي التي تحتمل عدد كبير من الأجوبة ، و عدم التركيز على نفس التلاميذ خلال الإجابة.
خلال تقديم الدرس عليك أن تحس براحة و بدون اضطراب لأن المفتش هو شخص عادي يريد أن يعرف هل هذا الشخص قابل لكي يكون أستاذا أم لا و لا أحد مثالي حتى هو
بعد ذلك يستدعيك المفتش للمناقشة في مكتب المدير أو المستشار في التربية عليك بفتح كراس التكوين و هو كراس الندوات و تسجيل ملاحظاته . و هنا ننصح بعدم معارضته حتى و لو كان مخطئا أو أعطى ملاحظات لم تنطبق عليك فقل نعم و قل إن شاء الله .
التحميل من الرابط التالي
اسم الملف | نوع الملف | حجم الملف | التحميل | مرات التحميل |
مراحل سير.doc | 90.5 كيلوبايت | المشاهدات 907 |
ششششششششششكككككككككككككررررااااااااا
مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة أثناء التدريس
يعتمد التواصل الصفي بين المعلم وطلابه بشكل كبير على الأسئلة التي يطرحها المعلم أثناء الدرس والتي يطلق عليها في العادة اسم الأسئلة الصفية . وقد تكون هذه الأسئلة هي المدخل الذي يبدأ فيه الدرس حيث يوجه طلابه إلى القيام بالنشاطات التي تساعدهم في حل السؤال المطروح . وقد يستخدم المعلم هذه الأسئلة في توجيهه الطلاب أثناء تنفيذ نشاطات التعلم . والأسئلة الصفية كذلك، هي الوسيلة الرئيسية في إثارة التفكير لدى التلاميذ بمستوياته المختلفة، كما أنها وسيلة التقويم البنائي ، حيث تعين المعلم في معرفة ما إذا تمكن الطلبة من بلوغ الهدف الذي يدور التدريس حوله . والأسئلة الصفية المخطط لها تظهر في مذكرة التحضير اليومي للدروس التي يعدها المعلم ، وتعتبر مصدرا جيداً لأسئلة الامتحانات التي ستطبق على الطلبة مستقبلاً .
ولا يمكن أن نتصور وجود تدريسا بدون طرح أسئلة ، فللتمهيد للأسئلة منزلة مهمة في فن التدريس فهي أشبه بالقوة الدافعة في الدرس فيسير ويتحرك في اتجاه أهدافه ، وهى عماد المعلم فى تعليم التلاميذ ، وهى مقياس مهارة المعلم وجودة طريقته ووضوح منهجه في الدراسة ، علاوة على أهميتها في إثارة لتلاميذ وتنشيطهم وعقد الصلة بين أذهانهم وحقائق الدرس ، كما أنها تتيح للتلاميذ أن يكونوا دائما فى مواقف إيجابية وأن يشتركوا في بناء الدرس وكشف حقائقه . والمعلم لا يمكن أن يؤدى دوره بشكل فعال إلا إذا كان متمكنا من مهارة صوغ الأسئلة صوغا لغويا صحيحا ، فمهارته فى صوغ الأسئلة تمكنه من التعرف على المستوى الفعلي لتلاميذه ،ومدى استيعابهم لما يقوم بتدريسه لهم ، كما تمكنه من تحديد نقاط ضعف تلاميذه وقوتهم ، مما يساعد على علاج أي خلل يحدث في العملية التعليمية ، كما تساعده الأسئلة أيضا في معرفة أي من أهداف تدريس مادته قد تحقق ، فعملية التقويم تستخدم للتأكد من تحقيق الأهداف التي وضعت مسبقا . ويقصد بالسؤال جملة استفهامية أو طلبية توجه إلى شخص معين "طالب"بغرض استجلاء إجابة أو حثه على توليد الأسئلة بغرض لفت انتباهه. ومما سبق يمكن أن نحدد مفهوم مهارة طرح الأسئلة هي مجموعة من السلوكيات الأداءات التدريسية التي يقوم بها المعلم بدقة وسرعة وفهم وبقدرة على التكيف مع معطيات الموقف التدريسي . شروط الصياغة الصحيحة للأسئلة : · أن يكون السؤال مصاغا في عبارات لغوية صحيحة . · مناسبة السؤال للتلاميذ ، فالسؤال الجديد في أي مستوى من مستويات التفكير يمكن أن تفسده الصياغة غير المناسبة وتشير صياغة السؤال إلى الطريقة التي يعبر بها عن مضمونه باستخدام الكلمات ، . · وضوح السؤال . · وضوح الهدف من السؤال للمعلم وبمعنى آخر فإن الأسئلة الجيدة تساعد المعلم في تقويم تلاميذه وتقويم نفسه . أهمية الأسئلة : للأسئلة أهمية كبيرة في العملية التعليمية ويرجع ذلك إلى أنها تحقق ما يلي : · تشخيص المستوى الحقيقي للطلاب ،وذلك بقصد تحديد مدى توافر متطلبات تعليمية معينة قبل تدريس محتوى معين أو موضوع معين . · وقوف المعلم على مستوى تلاميذه ؛سواء قبل تنفيذ الدرس أو أثنائه أو في ختامه. · تفيد في تعرف الصعوبات التي تواجه التلاميذ في تعلم مادة دراسية . · تساعد المعلم على اكتشاف الأهداف التي تحققت من التي لم تتحقق . · تحدد للتلميذ مستواه الحقيقي ،فيقف على نقاط الضعف ويعالجها. · تجعل من التلميذ مشاركا إيجابيا في المواقف التعليمية . · تشجع التلاميذ على المناقشة والحوار وعرض الأفكار . · تتيح للمعلم فرصة الحكم على فعالية التدريس . · تثبت المعلومات والحقائق والمفاهيم …وغير ذلك في أذهان التلاميذ . · تثير الدافعية التلاميذ مما يساعده على التركيز والاستعداد لموضوع الدرس. · تنمى بعض الأسئلة بعض المهارات العقلية العليا لدى التلاميذ. الأنشطة والوسائل : 1ـ تكليف الطلاب بأنشطة قرائية تتصل بصوغ الأسئلة . 2 ـ يستخدم جهاز العرض فوق الرأس عند توضيح الأسئلة. 3 ـ استخدام السبورة . عرض الدرس ومناقشته : بما أن توجيه الأسئلة في الفصل من قبل المعلم أو الطلاب يؤدى إلى دفع عجلة العملية التعليمية إلـى الأمام ، فإن المعلمين يحتاجون إلى تنمية مهاراتهم في توجيه الأسئلة ، ولذلك فهناك الإشارات التي يجب أن يلم بها المعلم ، ومن هذه ما هو متصل ببناء السؤال نفسه ، ومنها ما هو متصل بتوجيه السؤال ، وسيكتفى هنا بالإرشادات التي تتصل ببناء السؤال . أمور يتوخاها المعلم عند بناء السؤال : من أهم الأمور التي يجب أن يضعها المعلم في الاعتبار عند بنائه للأسئلة ما يلي: 1ـ أن يكون الهدف من السؤال واضحا : فهناك صلة وثيقة بين السؤل الذي يطرحه المعلم والهدف الذي يريد أن يحققه ، ومن المعروف أن للتربة أهدافا متعددة وهذا القول يصدق أيضا على المادة الدراسية الواحدة ، حيث تتعدد أهدافها . فمنها ما هو متصل بتنمية مهارات ، أو إكساب معلومات ، أو المساعدة في تكوين مهارات جديدة ، إلى غير ذلك من الأهداف العامة أو الأهداف الخاصة للمادة ، فإذا كان المعلم متهما بتوضيح مصطلح أو بتفسير مبدأ قانون وضع السؤال الملائم لذلك. 2ـ أن تكون الصياغة دقيقة للسؤال : ينبغي أن يصاغ السؤال بدقة حتى يفهم التلاميذ المعنى المقصود بيسر وسهولة ، وهذا لا يتم إلا إذ استخدم المعلم مفردات مألوفة ، وكان النص سهلا وقصيرا ؛ لأن السؤال إذا طال نصه تشتت انتباه التلميذ وعجز عن فهم ما يهدف إليه . 3 ـ أن يكون السؤال ملائما لمستوى التلاميذ : حيث إن المعلم متهم بتعليم الطلاب جميعا ، فإن أسئلته يجب أن تكون متنوعة المستوى حتى يجد فيها التلاميذ جميعهم زادا لهم وحتى يشجع التلاميذ على الإسهام في الإجابة على الأسئلة . 4 ـ أن يتجنب الأسئلة التي تشجع الحدس : هناك أسئلة تشجع التلاميذ على الحدس والتخمين ومن أمثلة تلك الأسئلة التي يجيب عنها التلميذ بنعم أو لا ، فهذه الأسئلة الفرصة للتلاميذ لاختبار الإجابة الصحيحة مع أنهم قد لا يدركونها ، ولذلك فهذا النوع من الأسئلة غير مرغوب فيه . تصنيف الأسئلة الصفية : أولاً :- تصنيف الأسئلة حسب الإجابة المتوقعة لها : تصنف الأسئلة من هذه الزاوية في نوعين رئيسيين هما : – الأسئلة محدودة الإجابة ( الأسئلة المجمّعة ) : وهي الأسئلة التي لا تحمل إلاّ إجابة صحيحة واحدة متفق عليها ومثال على : ما هو البايت؟ ما وظيفة cpu ؟ما عمل وحدة التحكم ؟ ما أسماء أخوات كان الناسخة ؟ ما أركان الإسلام ؟ فهذه الأسئلة تسأل عن حقائق لا تحتمل الاجتهاد أو التأويل . ولذلك يوصى باستخدامها حيث كان التذكر من أهداف المعلم التدريسية . الأسئلة مفتوحة الإجابة ( الأسئلة المتباعدة ) : وهي الأسئلة التي يكون لها أكثر من إجابة صحيحة واحدة أو التي تستدعي معلومات أوسع وأعمق مما هو متوفر في الكتاب . مثل الأسئلة التي تتطلب رأيا أو حكماً أو تتطلب توقعاً معيناً ، أو تفسيراً لسلوك ما . مثال على ذلك : · ما رأيك بنظام التشغيل XP ؟ · كيف نصمم موقعا خاصا بالمادة ؟ · اذكر الاقتراحات لحل مشكلة التلوث . · ما المشكلات المترتبة على ما يلى : *ارتفاع الأسعار . *ثقب الأوزون . ففي هذا النوع من الأسئلة نجد إعمالاً للعقل ، ومشاركة واسعة من الطلبة ، كما أنها تفيد في العصف الذهني ، وتحفز الطلبة على التعلم الذّاتي ، ولذلك يسميها البعض أسئلة التفكير المتمايز . ثانياً : تصنيف الأسئلة حسب مستوى التفكير الذي تثيره : يعتبر تصنيف " بلوم " للأهداف التدريسية من أكثر أشكال التصنيف عمومية وشيوعاً. وينظر إليه باعتباره طريقة مفيدة في لفت انتباه المعلمين إلى تنوع مستويات تفكير الطلبة وتدرجها عند الإجابة ؛ بحيث يتضح لهم أن التعامل مع المحتوى يتطلب أكثر من مجرد التذكر البسيط للمعلومات فيما يُطرح من أسئلة وفيما يأتي أنواع الأسئلة بحسب مستويات " بلوم " المعرفية الست مع أمثلة توضيحية في كل مستوى :- وتختلف مستويات الأسئلة بحسب العملية العقلية المطلوبة للإجابة عن كل منها ، ومن المعروف هناك علاقة تربط بين الأهداف الإجرائية والأسئلة التقويمية ،ولقد ابتكر بلوم تصنيفا للأسئلة ويشمل ستة مستويات يرتبط كل مستوى منها باستجابة التلميذ واستخدامه نوعا معينا من أنواع التفكير، وفيما يلى عرض موجز لكل مستوى من هذه المستويات وفق تصنيف بلوم:1ذ أولا : أسئلة التذكر ( الحفظ ) : يتطلب السؤال في هذا المستوى أن يستدعى التلميذ المعلومات والحقائق والمفاهيم التي سبق أن تعلمها ، أو يتعرف عليها . ويقصد بالتذكر هنا أنواع السلوك ومواقف الاختبارات التي تؤكد التذكر عن طريق التعرض إلى الأفكار والمواد والظاهرات ، أو استدعائها ، والسلوك المتوقع من الطالب في موقف الاستدعاء أو التعرف يسبه نفس السلوك الذي كان من المتوقع اكتسابه أثناء الخبرة التعليمية الأصلية ، فالموقف بعد هو هذه المعلومات . وبالرغم من بساطة هذا النوع الأسئلة ، إلا أن تذكر المادة الدراسية أمر ضروري، وترتب الأهداف في مستوى التذكر من الخاص والمحسوس إلى المعقد والمجرد نسبيا إلا أن عامل التذكر هو العامل الأساسي فيه ، مثل تذكر المصطلحات والحقائق مثل ( التواريخ ، والأشخاص ، والزمن … ) والنظريات ، والقواعد . ثانيا : أسئلة الفهم : يقصد بالفهم إدراك المادة التي يدرسها المتعلم ، ويمكن أن يظهر هذا في إعادة صياغة المعلومات التي تعلمها في عبارات جديدة ، وترجمة المادة في صورة أخرى ، مثل تحويل الأعداد إلى صورتها اللفظية ، وتفسير المادة العلمية وشرحها وتلخيصها ، وإدراك العلاقات بين الأشياء ، وهذه النواتج التعليمية تمثل خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة. – أمثلة لهذا النوع من الأسئلة : 1- استخرج الأفكار الرئيسية للفقرة التي قرأتها . ( يعطى فقرة ليقرأها ) . 2- عرف قانون أوم بأسلوبك . 3- ترجم الأرقام التالية إلى صياغتها اللفظية ( 115 ، 300 ، 407 ) 4- اشرح بتعبيرك العلاقة بين المناخ الصحراوي ونمو النباتات في هذا الإقليم . ثالثا : أسئلة التطبيق : ويتطلب هذا المستوى من الأسئلة أن يكون التلميذ قادرا على استخدام ما تعلمه فى مواقف جديدة ، كأن يطبق قاعدة أو مبدأ أو قانون في استعمالات مناسبة وفى حل مسائل جديدة : والأسئلة في هذا المستوى تتيح الفرصة للتلميذ لممارسة ما تعلمه ، مما يعطى أهمية لهذا النوع من الأسئلة. ومن الكلمات الافتتاحية التي تستخدم فى هذا المجال : * حل . * أحسب . * وظف . * استعمل . * استخدم . – أمثلة لهذا النوع من الأسئلة : 1- استخرج صورة جمالية من البيت التالي مبينا أثرها فى المعنى ( يكتب له بيت الشعر). 2- أدخل كلمة ( عولمة ) في جملة من تعبيرك . 3- ارسم خريطة للوطن العربي مبينا عليها المضايق الموجودة به . 4- حلل كلا من المقادير الآتية : 6س3ص2 – 18س2ص3 . 5- باستخدام تعريفي خط الطول ودوائر العرض حدد موقع مدينة الخرطوم على خريطة الوطن العربي . رابعا : أسئلة التحليل : وتتطلب قدرة المتعلم على تحليل المعلومات ، وتجديد الأسباب والوصول إلى الاستنتاجات، وتحديد عناصر المشكلة أو الفكرة ، ويمكن أن يشتمل ذلك على التعرف على الأجزاء أو العناصر ، وتحليل العلاقات بين الأجزاء أو العناصر . ومن الكلمات الافتتاحية التي تستخدم في هذا المجال : *حلل . *برهن. *استنتج. * حدد . *اكتشف. * لماذا. – أمثلة لهذا النوع من الأسئلة : 1. حدد كل من الحقائق والآراء التي توجد في الفقرة المعطاة . ( يعطى فقرة بها حقائق وآراء ) . 2. من خلال تحليلك لأحداث صلح الحديبية ، حدد أسباب قبول المسلمين لهذا الصلح. 3. حلل الدوافع التي جعلت محمد على يهتم بالتعليم في مصر . 4. " النتح في النبات شر لابد منه" ما المعلومات التي يمكن استخدامها لدعم هذه القضية؟ خامسا : أسئلة التركيب : والأسئلة في هذا المستوى تتطلب أن يكون التلميذ قادرا على وضع الأجزاء معا ، وأن يؤلف بين الأفكار والخبرات لتكوين كل جديد منها : ويمكن أن يشتمل هذا على إعداد نظام معين لتصنيف معلومات معينة ، ويتطلب ذلك أن يدرس التلاميذ المادة بشكل متعمق . ومن الكلمات الافتتاحية التي تستخدم في هذا المجال : *اقتراح. *حدد. *كيف. * اكتب. أمثلة لأسئلة التركيب : 1. اقتراح خطة تنظيم عمل أمناء المعامل بالمدرسة . 2. اكتب كلمة بمناسبة الاحتفال بعيد المعلم ، مع وضع عنوان مناسب لها. 3. حدد خطة يمكن أن تساهم فى نظافة البيئة . 4. اكتب موضوعا عن أهمية السلام لشعوب المنطقة . 5. كيف يمكن أن تجمع مساهمين لعلاج مشكلات بيئية . ثالثاً:- تصنيف الأسئلة حسب نوعية السبر الذي تهدف إليه . كثيراً ما يعطي الطلاب إجابات أولية للسؤال الذي يطرحه المعلم تكون سطحية، أو غير صحيحة، أو جزئية ، أو يكون الطالب غير متأكد من إجابته عنها. ومن المفيد أن نوجه للطالب الذي يعطي أياً من هذه الإجابات أسئلة أخرى نسبر فيها غور معرفته بحيث نتيقن منها ونتصرف في ضوئها ويسمى هذا النوع من الأسئلة بالأسئلة السابرة ، فهي سلسلة من الأسئلة تعقب الإجابة الأولية للطلب لكون هذه الإجابة سطحية أو غير صحيحة أو تحتاج إلى توضيح، أو تركيز . وهي على أنواع أهمها:- 1. الأسئلة السابرة التشجيعية :- وهي سلسلة من الأسئلة التي يطرحها المعلم على الطالب نفسه عندما يعطي إجابة خاطئة عن سؤال أو لا يتمكن من الإجابة ، وذلك من اجل تشجيعه وقيادته نحو الإجابة الصحيحة من خلال هذه السلسة المتتابعة أو المتدرجة من الأسئلة . مثل : المعلم : بماذا يتكاثر الحوت ؟ الطالب : بالبيض ( الجواب خطأ ) المعلم : لأي نوع من الكائنات الحية ينتمي الحوت ؟ الطالب : للثديات ؟ الطالب : كيف تتكاثر الثديات ؟ الطالب : بالولادة المعلم : بما أن الحوت من الثديات والثديات تتكاثر بالولادة ، فبماذا يتكاثر الحوت؟ الطالب : بالولادة ( الجواب الصحيح ) . 2. الأسئلة السابرة التركيزية : وفي هذا النوع من السبر ، يطرح المعلم سؤالاً أو مجموعة من الأسئلة تركّز على الطالب نفسه كرد فعل لإجابة صحيحة من أجل تأكيدها أو ربطها بموضوع آخر أو بدرس آخر ، أو لربط جزئيات مختلفة للخروج بتعميم مشترك . مثل : المعلم : هل جميع الطيور قادرة على الطيران ؟ الطالب : لا ( وهذا جواب صحيح ) المعلم : أذكر مثالاً على طيور لا تطير ؟ الطالب : النعامة . المعلم : إذن الطيران ليس من السمات المميزة للطيور . 3. الأسئلة السابرة التوضيحية : وفي هذا النوع من السبر ، يطرح المعلم سؤالاً أو مجموعة من الأسئلة على الطالب نفسه وذلك بناء على إجابة أولية غير تامة لسؤال سابق لتوضيح الجزء الصحيح من الإجابة وتوجيه الطالب نحو الإجابة التامة بإضافة معلومات توضيحية جديدة للمعلومات الأولية . مثل:- المعلم : ما مستلزمات الحياة عند النبات ؟ الطالب : نسقيه الماء . المعلم : لو وضعنا نباتاً في الماء ، فهل يستمر في الحياة ؟ الطالب : لا . المعلم : فما المستلزمات الأخرى لحياة النبات ؟ الطالب : وجود التربة . المعلم : هذا صحيح ، ولكن هل يكفي الماء والتراب ؟ الطالب : لا يكفيان ، ويلزم الضوء والهواء أيضاً . المعلم : يتضح أن مستلزمات الحياة للنبات هي : الماء ، التراب ، الضوء ، والهواء . 4. الأسئلة السابرة التبريرية : يظهر السبر التبريري عندما يطرح المعلم سؤالاً ويعطي إجابة من نوع ما صحيحة كانت أم خطأ ، فيعقب المعلم بطرح سؤال على الطالب الذي أعطى الإجابة ليقدم مبررات لهذه الإجابة . وعندها يكتشف المعلم ما إذا كان لدى الطالب فهماً خطأ أو سليماً يتصرف في ضوء ذلك بتصحيح الفهم الخاطئ ، أو تأكيد الفهم السليم بالمدح أو الثناء .مثل : المعلم : ماذا يحدث لو تعطلت البطارية عن العمل في اللوحة الأم ؟ الطالب : لا يحتفظ الجهاز بالوقت والتاريخ باستمرار . المعلم : ولماذا ؟ الطالب :لأن الرقيقة CMOS هي المسؤولة عن تخزين المعلومات الخاصة بالنتاريخ وملحقات الجهاز وهذه تحتاج الى تغيير البطارية ( عمرها افتراضي ) المعلم : أحسنت . 5- الأسئلة السابرة المحولة : وهي نمط من الأسئلة يحوّلها المعلم من طالب عجز عن تقديم إجابات لسؤال من سلسلة الأسئلة السابرة أياً كان نوعها إلى طالب آخر يستطيع تقديم الإجابة الصحيحة لهذا السؤال ، وذلك دون اللجوء إلى تكرار السؤال بصيغته العاديّة بل عن طريق تحويله إلى طالب آخر . مثل: المعلم : ما هو Sharpen يا محمد ؟ الطالب محمد : حدة الإضاءة . المعلم : ما رأيك في ذلك يا أحمد ؟ خصائص الأسئلة السابرة : يتصف السؤال الجيد بعدد من الخصائص التي يجب مراعاتها قبل أن نستخدم هذا السؤال . ولعل أبرز هذه الخصائص ما يأتي :- 1. وضوح السؤال : ويقتضي ذلك أن تكون ألفاظ السؤال مألوفة في لغة الطلاب، وأن يكون السؤال دقيقاً ومحدداً ليس فيه مجال للاجتهادات والتأويلات والتفسيرات البعيدة عن المطلوب . 2. أن يكون السؤال ضمن إطار الدرس :وفي سياق الأهداف التي يسعى المعلم إلى تحقيقها من الدرس . 3. أن يكون السؤال بمستوى تفكير الطلاب وضمن حدود خبراتهم . كيف يسأل الفرد عن شيء ما ؟ عندما يريد الشخص أن يسأل عن شيء ما : ذاته ، أو زمانه ، أو مكانه ، أو حال من أحواله ، أو يسأل عن مضمون جملة : يلجأ استخدام أسلوب الاستفهام ولها الأسلوب أدوات تسمى أدوات الاستفهام ويتطلب كل استفهام جوابا. أصناف أدوات الاستفهام : تقسم أدوات الاستفهام إلى قسمين : الأول : أدوات استفهام يسأل بها عن مفرد يطلب تعيينه ، والثاني ـ الاستفهام بالهمزة وهل . أولا : أدوات الاستفهام التي يسأل بها عن مفرد يطلب تعيينه : 1- ما : ويسأل بها عن العاقل مثل : من صاحب كتاب الأيام ؟ 2 – ما : ويسأل بها عن غير العاقل مثل : ما اسم الشارع الذي تسكن فيه؟ 3 – متى : ويسأل بها عن الزمان مثل : 4- أين : ويسأل بها عن المكان مثل :أين تقع مدينة الأقصر ؟ 5- كم : ويسأل بها عن العدد : وتميزها مفرد منصوب إلا إذا سبقت بحرف جر فيجوز في تمييزها الجر والنصب مثل : 6- كيف : ويسأل بها عن الحال مثل :كيف تكون المذاكرة مثمرة ؟ 7- أي : ويسأل بها عن العاقل والزمان والمكان والحال بحسب ما تضاف إليه مثل : – أي رئيس قاد حرب أكتوبر 1973 ؟ هذا ومن المعروف أن الأدوات السابقة أسماء ويكون الجواب عنها بتعيين المسئول عنه. مثال : نقول ( في الإجابة عن السؤال ) من صاحب كتاب الأيام ؟ *طه حسين صاحب كتاب الأيام . ومن هذه الأدوات أدوات الاستفهام لها الصدارة دائما في السؤال ولا يسبقها غير حرف الجر أو المضاف إليه مثل : عم ، عمن ، إلى أين ، إلى متى ، كتاب من . ـ عندما تسبق أداة الاستفهام ( ما ) بحرف الجر ( اللام وعلى ) تحذف ألف( ما ) فنقول : ( إلام ـ علام ) مثال ذلك : لم تفضل كتابا على غيره ؟ علام تعتمد في تفضيلك للكتاب ؟ ـ عند استخدام ( من ، وما ، وكيف ) لا يثبت ضمير الفعل فلا يقال : من كاتب القصة ؟ ما اللعبة التي تحبها ؟ كيف هو الطقس اليوم ؟ بل يقال:من كاتب هذه القصة ؟ وما اللعبة التي تحبها ؟ كيف الطقس اليوم ؟ الاستفهام بالهمزة وهل : أ- السؤال بالهمزة : يسأل بها عن واحد من شيئين أو أكثر ، كما يسأل بها عن مضمون الجملة . مثال : نقول بالسؤال بها عن مفرد مثل : أبالقصة تعجب أم بالمسرحية ؟ وفى هذه الحالة يليها المسئول عنه ، وتأتى بعدها ( أم ) المعادلة . ونقول في السؤال بها عن مضمون الجملة : ـ أتعجب بالقصص الخيالية ؟ الجواب عن الاستفهام بالهمزة : يكون الجواب عن الاستفهام بالهمزة على الوجه التالي : 1- إذا كان السؤال بها لطلب تعيين شيء من شيئين أو أشياء ، يكون الجواب بتعيين المستفهم عنه . مثال : نقول ( في الإجابة عن السؤال ) أعلوما ذاكرت أو رياضيات ظ ذاكرت علوما. 2- إذا كان السؤال عن مضمون الجملة المثبتة يكون الجواب بالحرف ( نعم ) في حال الإثبات وبالحرف ( لا ) في حال النفي . 3- وإذا كان السؤال به عن مضمون الجملة المنفية كان الجواب بالحرف ( بلى ) في حالة الإثبات وبالحرف ( نعم ) في حالة النفي . ب ـ الاستفهام بـ هل : يسأل بها عن مضمون الجملة المثبتة : ـ هل في مدينتكم جامعة ؟ ـ هل اكتشف الإنسان وجود حياة على سطح القمر ؟ و يكون الجواب عن هذه الأداة بالحرف ( نعم ) فى حالة الإثبات وبالحرف (لا ) في حالة النفي . المصدر: دكتور /وجيه المرسي أبولبن
|
رد: مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة أثناء التدريس
شكرا على الموضوع
|
رد: مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة أثناء التدريس
مشكورررررررررررررررررين
| ماذا تعني المقاربة بالكفاءات للاساتذة المتربصين
تحميل بحث بعنوان ماذا تعني المقاربة بالكفاءات للاساتذة المتربصين رابط مباشر بدون تسجيل
|
رد: ماذا تعني المقاربة بالكفاءات للاساتذة المتربصين
شكرااااااااااا
| مكونات التعليمية العامة – الفعل التعليمي التعلمي في المقاربة بالكفاءات
مكونات التعليمية العامة – الفعل التعليمي التعلمي في المقاربة بالكفاءات
تشهد العشريات الأخيرة – عالميا – جهودا مكثفة لتحسين مردود المنظومات التربوية و تفادي العجز القائم فيها، فانصب الاهتمام ليس فقط على المادة الدراسية – كما كان سابقا – و التحكم فيها، بل أدرك مختلف المهتمين بالمجال التربوي و المختصين فيه أنه للتكفل الجدي بالتعليم لا بد من معرفة أحسن الأقطاب الثلاثة للوضعية التعليمية و هم : المعلم ، المتعلم و المادة الدراسية و التفاعلات بين هذه العناصر الثلاثة، و الكل يعلم أن الوظيفة الأساسية للتعليمية هي تحليل نشاط المعلم في الصف من جهة و بأساليب تعلم المتعلمين، وانصب اهتمام الديداكتيكيين على الوضعيات العلمية التي يلعب فيها المتعلم الدور الأساسي، و يكون دور المعلم دورا مسهلا للتعلم و موجها له . I- المعلم : مما لا شك فيه أن المعلم في كل حركة و تعبير لوجهه و لباسه و أسلوبه و نظراته يترك في نفسية التلميذ شيئا فرديا من شخصيته و ذاته (أحمد خنسة، 2000، ص269). و كما قال الباحث فوراستيه (Faurastié) إذا كان من عادة المهندس المعماري أن يدرس في شهرين ما ينوي بناءه في سنة فإن الواجب يفرض عليه اليوم أن يدرس في سنة ما يريد تشييده في شهر حتى يقوم إنجازه على أسس ثابتة و دعائم سليمة، و إذا كان هذا من واجب المهندس المعماري فما بالك بالمعلم الذي ينشئ العقول، إن المعلم أولى بالابتعاد عن كل ارتجال و عشوائية حتى يكون عمله هادفا فعالا، و يكون ذلك بالتخطيط الدقيق (عبد المؤمن يعقوبي، 1996 ص 27). 1 – صفات المعلم و مهاراته : الكثير من الكتاب و المختصين ركزوا على صفات ينبغي على المعلم الاتصاف بها حتى يكون مدرسا ناجحا كالصفات الأخلاقية حب العمل، حسن التصرف، الأمانة… و الصفات الجسدية و حسن المظهر و… كلها صفات أساسية و ضرورية لا بد للمعلم التحلي بها لكننا لن نكثر الحديث عنها و هذا لأننا سوف نركز على بعض المهارات الأدائية التي ثبتت فعاليتها و ضرورتها في الصف . v مهارة تقديم الدرس و تهيئة التلاميذ : من العوامل التي تضمن حسن متابعة التلاميذ للدرس و رغبتهم في التعلم هي الخمس الدقائق الأولى في الدرس، ففيها يستطيع المعلم لفت انتباه التلاميذ و إثارة رغبتهم و دافعيتهم للتعلم، و إما ينصرف التلاميذ من الدرس و لا يبالون بما سيقوله، لذلك نقول أن المدرس الناجح يستطيع من خلال تقديم شيق أن يثير دافعية التلاميذ . و تتنوع طرق التقديم حسب الموضوع و سن التلاميذ كما يتم ربط الدرس بالدرس السابق أو بالمعارف السابقة للتعرف على مستوى التلاميذ و الانطلاق منه لاستكمال بنيتهم المعرفية عن الموضوع ، كما يمكن للمعلم الاستعانة بأشرطة أو أفلام عن الموضوع ….و الأفكار بالنسبة للتقديم لا ينتهي، لكن المهم أن تكون متنوعة حتى لا تفقد جاذبيتها و على المعلم ألا يطيل في المقدمة على حساب زمن الدرس و أن ينتقل من التقديم إلى الموضوع المحدد للدرس . v مهارة إنهاء الدرس : قد تكون نهاية الدرس أكاديمية أي تركز على تلخيص النقاط العلمية و العملية التي تناولها الدرس و يتم عن طريق أسئلة توجه للتلاميذ أو قد يقوم المعلم بهذا التلخيص، و في هذه المرحلة تستخلص التعميمات الأساسية في الدرس و تكتب على السبورة و قد يهتم المعلم عند إنهاء الدرس ببعض الجوانب الوجدانية و السلوكية كأن يشكرهم على تجاوبهم و متابعتهم الدرس (قد يكون فردي أو جماعي) كما قد يعاتب البعض على سلوكياتهم السلبية . v مهارة الشرح : تعني القدرة على توضيح معنى المفاهيم و المدركات الواردة في الدرس و هذه المهارة جوهر عملية التدريس العلمية و الاجتماعية، مع ضرورة أن يكون المعلم ملما بمادته متعمقا في مفاهيمها بحيث يستطيع تبسيطها و توضيحها بأكثر من طريقة و من بين الأساليب التي يمكن الاستعانة بها (الأمثلة ، التشبيهات ، الاستعانة ببعض الرسوم ….). و يجب التركيز في الشرح الجيد على الاختصار، التسلسل المنطقي و الترتيب، توضيح علاقة الأفكار و المفاهيم … (كوثر حسين كوجك ، المرجع السابق ،ص 269-272). v حيوية المدرس : ترتبط حيوية المعلم بمواصفاته الشخصية، لكن هذا لا يعني أنها موهبة و لكنها مهارة تدريس و هي قابلة للتعلم من خلال الممارسة و التدريب، و لكي تؤدى هذه المهارة بكفاءة فإن المدرس بحاجة إلى تدريب صوته (التنويع في درجاته و مستوياته) و تحركاته و تعبيرات الوجه. v التفاعل بين المعلم و التلاميذ في الفصل : يظهر من خلال التفاعل اللالفظي (الإيماءات) و التفاعل اللفظي الذي يركز على الكلام الذي يجري داخل الموقف التعليمي من المعلم أو المتعلم . و قد أوضحت الدراسات و التي من أشهرها دراسات فلاندرز (Flanders)، أن المعلم يأخذ معظم وقت الحصة بالكلام و لا يدع مجالا كبيرا للتلاميذ للتحدث أو الحوار، كما دلت النتائج أن نسبة كبيرة من كلام المعلم تكون في صورة أسئلة تعليمات وتوجيهات أو تحذير أو توبيخ لتوجيه سلوك التلاميذ، كما وجد أن نسبة مبادرة التلاميذ بالكلام منخفضة للغاية، كما أن نسبة الحوار المتبادل بين التلاميذ بعضهم ببعض منخفضة جدا. وقد وجد أنه كلما زاد دور التلميذ الإيجابي في الموقف التعليمي زاد التعلم وزادت كفاءة العملية التعليمية، لذلك يتم تدريب المعلمين قبل الخدمة-في كليات التربية- وبعد التخرج لرفع مهارتهم في هذا الجانب، بمعنى تدريبهم على زيادة التفاعل في الفصل، بحيث يكون الدور الأكبر للتلاميذ وتعويد المعلم على التقليل من دوره الدكتاتوري المهيمن على الموقف التعليمي. v مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة أثناء التدريس : يستخدم المعلم الأسئلة من آن لآخر في المحاضرة وفي الحوار والمناقشة وفي مرحلة تقييم الطلاب والتأكد من فهمهم للدرس، ومن المهم أن يتقن المعلم مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة، وأن يميز بين أنواعها ومستوياتها، وتعتبر الأسئلة عملية ديناميكية تساعد على التفاعل المتبادل بين المدرس والتلاميذ والتلاميذ وبعضهم البعض. ويمكن تصنيف الأسئلة إلى قسمين : أسئلة تختبر وتؤكد المعلومات وتسمى أسئلة الحقائق (Fact questions). أسئلة تدفع التلاميذ إلى التفكير وخلق الحقائق أو التوصل إليها، وتسمى أحيانا أسئلة التفكير (Thought question). v مهارة تعزيز استجابات التلاميذ : التعزيز سلوك لفظي يأتي عقب سلوك آخر سواء كان لفظيا أو غير لفظي بهدف التعبير عن مدى الموافقة أو الرفض للسلوك. أنواعه : التعزيز اللفظي : كأن يقول المعلم للتلميذ أحسنت، جيد أكمل، أو غير صحيح، إجابتك ناقصة. التعزيز غير اللفظي : يكون في صورة ابتسامة أو تصفيق من الزملاء… التعزيز الفوري : يكون مباشرة بعد أداء السلوك دون تأجيل. التعزيز السلبي : وفيه لا يكون هناك رد فعل لسلوك الفرد بل تجاهل وإهمال كامل. v مهارة استخدام الوسائل التعليمية : تتطلب المهارة أن يكون المعلم ملما بأنواع الوسائل التعليمية المختلفة والمواقف التي تصلح فيها وسيلة ما، واستعمال أكثر من وسيلة إذا استدعى الأمر ذلك، مع التأكد من أنها تعمل بكفاءة قبل موعد الدرس. v مهارة إعطاء التعليمات : نادرا ما يخلو درس من الدروس في جميع التخصصات من تقديم التعليمات للتلاميذ والتي تكون إما شفهية أو مكتوبة ومدونة، ومن الضروري أن تكون التعليمات مقدمة بلغة سليمة وواضحة ودقيقة، وما يساعد المعلم على إتقان هذه المهارة أن يجري تعليماته في خطوات قصيرة في تسلسل منطقي تمكن التلميذ من متابعتها وتنفيذها بطريقة صحيحة، ومن الضروري أن يوضح المعلم للتلاميذ الأهداف من هذه التعليمات والنتائج المتوقع منها… وقد يستعين المعلم في تعليماته ببعض الرسوم التوضيحية والأرقام والرموز لمساعدة التلاميذ على المتابعة والفهم. v مهارة إدارة المناقشة : إن المناقشة تزيد من فاعلية التلاميذ ومشاركتهم الإيجابية في الموقف التعليمي؛ وهناك عدة أنواع للمناقشة ولكل منها أهدافها الخاصة في مناقشة المجموعات الكبيرة يجد المعلم طريقة ونظام الفصل وترتب المقاعد على شكل دائرة، ويجلس المعلم في مقعد في الدائرة يرى فيه الجميع، ويعين أحد التلاميذ ليصبح مقررا للجلسة لتدوين نقاط المشاركة والآراء المختلفة مع ضرورة تغيير المقرر في كل جلسة حتى لا يستأثر واحد منهم بهذا الدور، ويشرح المعلم أهداف المناقشة وموضوعها ويوضح قواعد النقاش ( كيف يأخذ الكلمة، أو كيف يعلق على كلام زملائه، أو يطلب استفسار) ، وحتى تنجح المناقشة لابد أن يشعر التلاميذ بالارتياح والاطمئنان ولا يشعرون بالتهديد حتى يبدو بآرائهم أي كانت، وعلى المعلم كمدير للمناقشة، ضبط الوقت والتأكد من أن كل جوانب المناقشة قد نوقشت. v مهارة إدارة دروس المعمل : يتطلب من المعلم مهارة غالية في التخطيط والإعداد السابق لزمن الدرس، ونقصد بالمعمل تجارب المخبر، التطبيقات… والمهارة الأساسية اللازمة للمعلم في دروس المعمل هي القدرة على الملاحظة لما يدور في حجرة الدرس (يلاحظ أداء التلاميذ وأساليب تعاملهم مع بعضهم البعض والتأكد من حسن استخدام الأجهزة ) على المعلم أن يوضح في بداية العمل السلوك الناتج والنتائج المتوقعة من هذه التجربة (كوجك كوثر حسين، ص 269-296). إضافة إلى المهارات التي سبق ذكرها فإن إتقان المعلم لصياغة الأهداف التدريسية صياغة سليمة يعتبر كذلك من أهم المهارات اللازم توافرها في كل مدرس بصرف النظر عن مادة تخصصه أو عن المرحلة التي يدرس لها ومن المهم أن يختار المعلم أنواع الأنشطة التي توائم الأهداف المحددة للدرس مع مراعاة الظروف المادية والاجتماعية للبيئة المدرسية، ومراعاة ميول التلاميذ بحيث تدفعهم الأنشطة المختارة للمشاركة الإيجابية والتفاعل المثمر مع الموقف التعليمي، مع ضرورة أن ينوع المعلم في الأنشطة التعليمية التي يختارها سواء في الدرس الواحد أو من درس لآخر لأن هذا يؤدي لتعلم أفضل ويبعد الملل عند المعلم والتلميذ على حد السواء (كوجك كوثر حسين ، المرجع السابق، ص 26). فالمعلم من خلال تحديده للأهداف أن يحدد نوعية التعبير المعرفي والمهاري الذي يصبو إلى إحداثه على سلوك المتعلم، ماذا ينتظر من المتعلم إنجازه في نهاية الدرس ؟ أو ما الذي ينبغي أن يكون المتعلم قادرا على فعله في نهاية هذا النشاط ؟ (عبد المؤمن يعقوبي، المرجع السابق، ص 24) (1) نستخلص إذا أن وضوح الأهداف ودقتها يمكنان المعلم من السيطرة على الموقف التعليمي التعلمي ويجعل هذا الأمر يحدد الوسائل المناسبة لتحقيق هذه الأهداف … بعد تحديد الأهداف على المعلم أن يعمل على التخطيط الجيد للمنهج المدرسي تمهيدا للتدريس، فالتخطيط بمثابة رسم بياني أو خريطة توضيحية يستعين بها المعلم قبل التنفيذ والتقييم فالتخطيط يوضح مسار عمل المعلم واتجاهاته وطرقه ومشكلاته وكيف يمكن التغلب عليها. لهذا كان لابد من أن يتقن المعلم مهارة التخطيط لتدريسه حتى يتمكن من توفير أفضل بيئة تعليمية ويعمل على خلق المناخ الذي يشجع على حدوث أكبر قدر من التفاعل وبالتالي أكبر قدر من التعلم (كوجك كوثر حسين، المرجع السابق، ص 55). فالتخطيط يكون من خلال البحث عن وضعية الانطلاق من خلال التعرف على مكتسبات التلاميذ ذات العلاقة المرجعية بالموضوع الجديد وعلى مدى تحكمهم في هذه المهارات والقدرات، في هذا الصدد تقول الباحثة أنا بونابوار (Anna Bonaboir) "إن نجاح الفعل التعليمي يتوقف أولا وقبل كل شيء على وضعية الانطلاق فالمعلم الذي يقبل على درس الأفعال الناسخة في قواعد اللغة العربية ينبغي أن يتأكد من مدى استيعاب تلاميذه ومدى تحكمهم في عناصر الجملة الاسمية، وإلا فإن جميع جهوده ستذهب سدى إذا لم تتوفر لديهم هذه الأرضية (عبد المؤمن يعقوبي، المرجع السابق، ص 28) 2 – تجربة المعلم التجديدية والطليعية : التجربة الطليعية هي تجربة تربوية تعطي نتائج خلال العملية التربوية الدراسية، أما التجربة التجديدية فهي الأفكار الجديدة والطرائق والوسائل الجديدة في تنظيم وإجراء العملية التربوية. وعندما نتحدث عن تجربة المعلم نرمز للجانب الموضوعي والطرق التي يستخدمها والأساليب التي يتبناها، ويرمز الجانب الشخصي إلى كيفية استخدام هذه الوسائل والطرائق تبعا لميزاته الشخصية (أحمد خنسة، المرجع السابق، ص 353) فتجربة المعلم ضرورية لنجاح العملية التعليمية، وهذا لأنها تعتبر عصارة جهود متواصلة ومختلفة وفقا للمستويات التي يتعامل معها المعلم، فتجربته تمكنه من ربح الوقت واختيار أحسن السبل لتعلم أفضل. 3 – أهمية خلق جو سيكولوجي في الصف (القسم) : في التعليمية التقليدية المعلم هو محور العملية التعليمية وهو التحكم في المعرفة والعلاقة التي تربط المعلم والمتعلم علاقة سلطة، والتقييم فيها يخضع لمنحنى قوس (Courbe de gauss) فالتلميذ ينظم نفسه بنفسه حتى يتعلم، في حين أن التعليمية الحديثة تركز على البناء النشيط لمعرفة التلميذ، وجعلت محور اهتمام الأستاذ هو كيف يتعلم التلميذ، وكيف نسهل عملية التعلم؟ فالدور الديداكتيكي للمعلم في البيداغوجية الفعالة هو مساعدة التلاميذ على الحصول بأنفسهم على المعرفة، فالمعلم قبل أن يكون مختصا في وظيفته يكون مهندسا في التربية وتقنيا في التعلم، صحيح أن المعلومات التي يحملها ليست دون جدوى، لكن بما أنه يعمل على أن يكسب التلاميذ استقلاليتهم عليه أن يظهر أكثر كمستشار أو مختص في المناهج أكثر من المعارف، وأن يكون على دراية بديناميكيات الجماعة، ومتحكم في ردود أفعاله حتى لا يسقطها على قسمه، فعلى المعلم أن يتنازل عن الدور المسيطر في القسم، ألا يفرض المعرفة، فالمهم أن يعمل على النمو الشخصي للتلاميذ وتقدم لهم يد المساعدة كراشدين دون إغفال نقل المعرفة… (Michel Minder, ibid, P 138-212) بالنسبة لـ ك. روجرس فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي القدرة على خلق جو ذهني وانفعالي مناسب في الصف، جو الدعم السيكولوجي، وذلك يتحقق إذا اتبع المبادئ التالية : أن يبين للأطفال من البداية وعلى مر العملية الدراسية ثقته الكاملة بهم. يجب أن ينطلق دائما من أنه توجد لدى الطالب دافعية داخلية للتعلم. يجب أن يبدو للطلاب كمصدر للتجربة المتنوعة والفنية، بحيث يمكن اللجوء إليها للمساعدة عند الاصطدام بصعوبات حل هذه المسألة أو تلك. يجب أن يسعى لبلوغ الود الذي يسمح له بفهم أحاسيس ومعايشات كل طالب. يجب أن يساعد الطلاب في صياغة وتدقيق الأهداف والمهام الماثلة أمام الجماعة وأمام الطلاب (أحمد خنسة، المرجع السابق، ص 358). 4 – مشكلات المعلم : المعروف عن كل مهنة أن لها صعوبات وعراقيل تقف حاجزا وعائقا أمام حسن سيرها، وقد تكون هذه المشكلات ذات طبيعة مادية أو غير ذلك، فما بالك بمهنة التعليم التي تعتبر من أعقد المهن وأكثرها حساسية. v مشكلات متعلقة بالأهداف : إن المعلم يبدأ نشاطه التعليمي بتكوين فكرة واضحة عما يريد إنجازه من خلال عملية التعليم، بالتالي عليه أن يقف على الأهداف التي يتوقع من طلبته إنجازها نتيجة هذه العملية. v مشكلات متعلقة بخصائص الطلاب : يتباين عادة الطلاب في خصائصهم الجسمية والانفعالية والاجتماعية، هذا الأمر الذي يفرض على المعلم مواجهة مشكلة فهم الطلاب من خلال التعرف على قدراتهم ومستوى نموهم، ونقاط ضعفهم وقوتهم لتحديد مدى استعدادهم وقدراتهم على إنجاز الأهداف التعليمية المسطرة. v مشكلات متعلقة بالتعليم : لابد من أن يلجأ المعلم إلى اختيار طريقة أو أكثر من طرق التدريس التي تختلف باختلاف المواد، وقد تختلف في نفس المادة حتى يكون هناك استيعاب أكثر للمتعلمين. أ- نظرية المنظم المتقدم "الأسقالة" لأوزبيل : (L ‘apprentissage Intelligent ou L’ apprentissage verbal signifiant) يرى أوزبيل (Ausubel) أن عمل المدرسة يتلخص في تحديد المعارف المنظمة المستقرة الواضحة التي تتألف منها العلوم المختلفة ، و عمل المعلم أن ينقل هذه المعارف بطريقة تمكن المتعلم من استيعابها و تصبح وظيفية بالنسبة له و تكون ذات معنى ، و المعنى ما هو إلا خبرة شعورية متمايزة تنبثق لدى الفرد و ترمز على شكل مفاهيم يتم استيعابها في بنائه المعرفي و يعتمد التعلم بالمعنى على طبيعة المادة التي يتعلمها الفرد و على توافر محتوى مناسب في بنية الفرد المعرفية ، يفترض أوزبيل أن عقل المتعلم يقوم بخزن المعلومات بصورة هرمية متسلسلة من العام إلى الخاص و حتى تستوعب بصورة مناسبة من المستحسـن أن تقدم على شكل ملخص معمم و شامل يشتمل على ركائز فكرية تثبت المعلومات الجديدة في البنى العقلية للمتعلم و يسمى بالأسقالة ، كما يسميه (المنظم المتقدم) و ذلك لربط المسافة بين ما يعرفه المتعلم من قبل و ما يحتاج لتعلمه لاحقا. و يجب أن تكون المنظمات واضحة في مفاهيمها و تظهر على شكل شجرة أو ما يسمى بمنظومات العرض أو وسائل الإيضاح أو على شكل جداول أو تعريفات و مفاهيم أو على شكل مقدمات للمبادئ و التعليم حسب أوزبيل نوعان لكل منهما بعدان (2) ، التعليم بالاستقبال (Enseignement réceptif) و التعليم بالاستكشاف (Enseignement transmissif) و يرى أوزبيل أن التعليم بالاستقبال أهم من التعليم الاستكشاف كما أن التعليم بالاستقبال بالمعنى هو الأهم، و يتم التعليم بالمعنى من خلال الربط الذي يجب أن يتم بين المعلومات اللاحقة و المعلومات السابقة و هذا يذكرنا بخطوات التدريس التي نادى بها هاربارت و هي (المقدمة ، العرض ، الربط ، التعميم ، التلخيص، ثم التطبيق) و التعليم بالمعنى حسب هذه النظرية هو أن يكون التعليم الجديد خبرة سابقة يدركها المتعلم و تتولد لديه دافعية داخلية (حسن منسي، المرجع السابق، ص 99-100). ب- نظرية برونر للتعليم الاستكشافي : هذا النموذج من التدريس أكد على أهمية مساعدة التلاميذ على فهم بنية المادة الدراسية و أفكارها المفتاحية و الاعتقاد بأن التعليم الحق يتحقق من خلال الاستكشاف الشخصي، و لم يكن هدف التربية زيادة حجم معرفة التلميذ فحسب أو قاعدته المعرفية بل خلق إمكانيات لكي يخترع التلميذ و يكتشف ، و حين طبق هذا التعليم في العلوم و العلوم الاجتماعية أكد على الاستدلال الاستقرائي و على عمليات الاستقصاء و البحث و التي تميز الطريقة العلمية ، كما اعتمد برونر مفهوم المساعدة أو المساندة باعتباره عملية تتم من خلالها معاونة المتعلم على إتقان مشكلة معينة تتعدى قدرته النهائية عن طريق مساعدة المدرس أو شخص آخر أكثر تقدما… كما أن للحوار الاجتماعي دور في عملية التعلم ، فالتفاعلات الاجتماعية داخل المدرسة و خارجها سهلت من اكتساب الطفل للغة و لسلوكيات حل المشكلة.. فالمدرسون الذين يستخدمون التعلم بالاستكشاف و التعلم المعتمد على حل المشكلات يطرحون أسئلة على التلاميذ و يتيحون لهم التوصل إلى أفكارهم هم، و هذا النوع من التعليم موجه نحو العملية أي أن التأكيد انصرف إلى كيفية اكتشاف المعرفة و بنائها أو تكوينها أكثر منه إلى فهم محتوى سبق تحديده و اعتمد على النشاط بمعنى أن التلاميذ استخدموا خبرتهم المباشرة و الملاحظة و التجريب لاكتساب المعلومات و حل المشكلات (جابر عبد الحميد، 1999، ص 145-147) . ج- نظرية جان بياجيه التصور المعرفي التعليمي لتكوين المفاهيم : تقوم نظرية بياجيه على تطوير المعرفة إذ ترتكز على التفكير و البنى العقلية عند المتعلم ، و يتم التطوير من خلال عمليتين متكاملتين و هما : التمثل (Assimilation) : و يقوم على تغيير و تحليل الخبرة الخارجية بحيث تناسب التراكيب المعرفية الموجودة في البنى العقلية للفرد. التأقلم (التلاؤم) (Accomodation) : و تقوم على تغيير التراكيب المعرفية الموجودة لدى الفرد بحيث تناسب الخبرات و المؤثرات الخارجية الجديدة. د- نظرية جانيه في التعليم (التعليم الهرمي) : يرى جانيه أن التعليم جانب واحد من جوانب التربية و هو جانب هام لابد من الاهتمام به إذا أردنا تحين الممارسات التربوية، كما يرى أنه لابد من تصميم التعليم مسبقا و تخطيط إجراءاته قبل استخدامها في حجرة الدرس ، و هو يرفض التدريس الارتجالي و أن يعمل المعلم على أساس الحدس (التخمين) دون خطط ، لكن يؤمن بضرورة المحافظة على قدر من التلقائية في العملية التربوية و حسبه فإن المعلم لابد عليه أن يركز على المتعلم و على البيئة المحيطة به ، و يرفض جانيه من يقول أن هناك نمط واحد للتعليم بل يرى أن هناك 8 أنماط للتعليم و التعلم و لكل نمط شروط و ظروف تيسر اكتسابه و هي مرتبة ترتيبا هرميا، و أنه على المعلم أن يراعي الأنماط الدنيا كلما أراد أن يعد تعليما لنط أعلى و هذا لا يدفعه إلى الاهتمام بالخصائص المبدئية لتلاميذه (3) (حسن منسي، المرجع السابق، ص 106). نلاحظ من خلال هذه النظريات أن الهدف عند أصحابها هو تيسير عملية التعلم و مساعدة التلميذ على أن يكتسب القدر المناسب من المعارف و يتمكن من حل المشكلات المعروضة عليه و إن اختلفت الطرق و المبادئ . نلخص لنقول أن عملية التدريس تتضمن عناصر أساسية وهي التخطيط ، التنفيذ، و التقويم و كل عملية تتضمن مجموعة من ألوان النشاط التعليمي كالشرح و إلقاء الأسئلة و إجراء التجارب و هذه الأنشطة يمكن تحليلها إلى مهارات أساسية و أخرى فرعية يهتدي بها الباحث في تحديد الكفاءات المهنية للمعلم (4)(عبد الرحمان صالح الأزرق، 2000 ص 23). II- المتعلم : 1 – حقيقة المتعلم : عندما نتحدث عنه فإننا نشير إلى مكتسبا ته خصائصه السيكولوجية إلى سنه (طفل أو مراهق)، جنسه (ذكر أو أنثى) وكلها عوامل تؤثر على فهمنا لهذا الفرد ، فالمتعلم عندما يدخل الصف يحمل معه أفكارا تربى عليها و نمى بها من الصعب عليه التخلي عليها بسهولة ، لهذا من الضروري حتى تنجح العملية التعليمية أن نراعي كل الجوانب النفسية و المعرفية و الاجتماعية لهذا المتعلم حتى لا تذهب جهودنا سدا ، و حسب بياجيه فالمعرفة تكتسب إذا ربطت بمعارف سابقة ، و التعلم لن يحدث إلا إذا اندمج في شبكة من ذي قبل في النسق المعرفي للفرد ، فالمتعلم يحمل تصورات لن يتخلى عنها بسهولة لأنه حصل عليها من خلال تفاعلاته الاجتماعية و معايشته لمحيطه. فكل التعليميات أصبحت تركز أنه في كل تعلم لابد أن نأخذ بعين الاعتبار التصورات الموجودة في عقلية التلميذ و في نظامه المعرفي . فعلى البيداغوجي أن يحلل طبيعة التصورات الخاطئة حتى يتغلب على عوائق التعلم (Laurence cornu, 1992 p 50) . و حتى ينخرط التلميذ حقيقة في التعلم يجب أن تكون المهام الماثلة أمامه خلال النشاط الدراسي مفهومة من قبله و أن يقبلها داخليا بمعنى أن تكتسب أهمية للطالب و أن تلقى بهذا الشكل صدى و نقطة ارتكاز في معايشاته (أحمد خنسة ، المرجع السابق، ص 274) ، و قد وضع ماجر (Mager 1969) مجموعة من الشروط الإيجابية بهدف تدعيم التلميذ في وضعية التعلم و التي نجملها فيما يلي: التعرف على ردود الفعل الخاصة بالتلميذ و رغبته في التعلم و تتبعه و التعليق عليها بالإيجاب . مكافأة و تشجيع المتعلم تجاه ما يرغب تعلمه . التصريح للتلميذ بنتائج تعلمه بمفرده و ليس أمام الملأ (تجنبا للإحراج). أن يكون التلميذ على دراية بالأهداف التعليمية حتى يفهم المقصود منذ البداية. إعطاء الحرية للتلميذ في اختيار و تنظيم المادة التعليمية . التعامل مع المتعلم كشخص و ليس كرقم في قسم ما . إظهار الفرح عندما ينجح التلميذ . و ينقل لنا ماجر مرة أخرى انطباعات الطلبة عندما سئلوا عن الطرق التي كان لها الأثر الإيجابي على اهتماماتهم و آداءاتهم و ما الذي كانوا ينتظرونه من الأستاذ ، فكانت أهم النقاط التي ركزوا عليها : الأستاذ علمنا مواجهة المشكل و حله بمفردنا ، إنه قدم وسائل لنتعلم. كان يجزأ موضوع التعلم إلى أجزاء حتى نستوعب أكثر ، كما كان يعمل على طرح موضوع الدراسة بصيغة أخرى. يوفر لنا الكتب التي نحتاج إليها عند تعلمنا . شجع ورحب برغبتنا في التعلم وساعدنا، كما كان يبدي اهتماما شخصيا لما كنا نقوم به. كان المعلم يوجه مناقشاتنا ولا يفرض علينا أفكاره. كان المعلم يلقي درسه بشكل رائع، ويربط الأحداث الواقعية الحديثة بالأحداث الماضية. كان المعلم قادرا على أن يجعل المتعلم يشعر بما هو منتظر منه. كان المعلم يستعمل الأفلام وكان يستعين بأساتذة آخرين لإثراء الدرس. كان المعلم يبحث عن وجهات نظر تلاميذه، ويحترم آراء هم حتى إذا لم يكن يتبناها (Michel Minder,ibid,PP138-139). 2 – ماهية التعلم : التعلم عملية مكتسبة تشمل على تغيير في الأداء أو السلوك والاستجابات،يحدث نتيجة نشاط تتم ممارسته من قبل المتعلم أو التدرب أو مثيرات قد يتعرض لها ودوافع تسهم في دفعه من أجل تحقيق النضج (سامي محمد ملحم، المرجع السابق، ص 45). والتعلم يتوقف على درجة نضج الكائن الحي، أي أنه يرتبط بالنمو، والوصول إلى درجة معينة من النضج في كل مرحلة من مراحل العمر، إلى أن يكتمل نضج الإنسان، ومعنى هذا أن الإنسان في كل عملية نمو، وفي كل مرحلة من مراحل النمو، يكون مهيأ للتعلم. فالتعلم تعديل في السلوك نتيجة احتكاك الفرد بمواقف مختلفة في البيئة التي يعيش فيها، مما يؤدي إلى تغيير أداء الفرد، ويتم التعلم تحت شرط الخبرة والممارسة، وينتج عن التعلم كاكتساب لسلوك جديد- يكون لها تأثيرها على الكائن الحي (أحمد إسماعيل حجي، المرجع السابق، ص 29-30). وقد أشارت نتائج بحوث عديدة أجريت في التربية وعلم النفس-لدراسة العوامل التي تؤثر على التعلم- إلى أن اشتراك الشخص المراد أن يتعلم في اختيار الخبرات والأنشطة التعليمية وفي تخطيط وسائل وطرق تحقيق الأهداف المنشودة يؤدي -دون شك- إلى تعلم أفضل بمعنى أن التعلم يتم بتلقائية ذاتية من المتعلم، وبالتالي تكون النتائج أوقع ويمتد أثرها إلى أمد أوسع (كوثر حسين كوجك، المرجع السابق، ص 56) ، ورواد المدرسة المفتوحة يؤكدون على مبدأ أساسي يتمثل في أن تكون المدرسة مفتوحة على العالم، فالتعلم عليه أن يكون حقيقي وواقعي، أي ينبثق من وضعيات حقيقية في الحياة، مع مراعاة نمو ودرجة ذكاء المتعلمين، وقد جاء مارتيناند ( Martinand ) بمفهوم التطبيقات الاجتماعية المرجعية (Les Pratiques Sociales de références) ، والذي يعني استعمال بعض المعطيات الاجتماعية لتسهيل عملية التعلم كالجريدة المدرسية (Journal Scolaire) بمثابة تطبيق اجتماعي مرجعي لتسهيل تعلم النحو؛ إضافة إلى استعمال الصور والأشرطة لتسهيل عملية التعلم (Michel Minder, Ibid, P 135-136). 3 – ضبط التعلم : يهدف ضبط التعلم إلى توجيه التعلم ، بمعنى ضبط العوامل المؤثرة على عملية التعلم و التي تتظمن بعدين رئيسيين هما : الضبط الخارجي : أي تحديد معنى الشروط الخارجية التي قد تسهل أو تعوق التعليم ، أي أن هناك بعض الشروط البيئية المحددة للتعلم والتي لها تأثيرها على عملية التعلم ، و من الوسائل التي يستخدمها المعلم للضبط الخارجي ، وسائل العرض ، تشخيص مصادر المشكلات ، تحديد مصادر المعلومات المرتبطة بموضوع التعلم ، تحديد الشروط الاجتماعية و ترتيبها ، تقديم بعض العناصر أو المكونات المرتبطة بموضوع التعلم. الضبط الداخلي : يحدث بواسطة المتعلم ذاته و هو مكمل للبعد الخارجي و يتمثل في اختيار أنسب الظروف لتحقيق التعلم ، و يمكن للمتعلم اكتسابه من خلال اتصاله بالمعلمين و المشرفين التربويين، كما أن اكتساب عادات الدراسة و الاستذكار من أفضل الوسائل الفعالة لتحقيق الضبط الداخلي، إضافة لكل هذا فإن للتعلم مثيرات كالجهد الذي يقوم به المتعلم في أداء بعض العمليات الداخلية (التفكير، الإدراك، الفهم ، التذكر) ، و خبراته السابقة ، بالإضافة إلى الفروق الفردية بين المتعلمين (سامي محمد ملحم، المرجع السابق، ص 48). III- تفاعل المعلم و المتعلم : المعلم ينظم في العملية التربوية نشاط الطالب ، و هذا الأخير عليه أن يمتلك دافعا إدراكيا دراسيا ، فالمعلم يقوم كل المكونات الضرورية و يساعد الطالب على استيعابها ، غير أنه بدون نشاط الطالب نفسه فإنه لا يكون وجود للنشاط الدراسي ، زيادة على ذلك فإن الطالب عندما يستوعب المادة الدراسية أو الموضوع و عندما يمتلك المعارف و الأفعال يحولها بحيث تكتسب المفاهيم المعالجة في حالات معينة مضمونا آخر بالمقارنة مع ما أعطاه المعلم ، و لكي يعرف التلميذ كيف يقوم بالواجب الدراسي يجب على المعلم أن يتدخل في هذه العملية و لا يكتفي بالمراقبة و النتيجة النهائية (أحمد خنسة ، المرجع السابق، ص 287) . هكذا يمكننا أن نقول أن التعليم عملية تعاون و نشاط مشترك بين المعلم و المتعلم ، فلكل منهما دوره المكمل للآخر ، فالمعلم ينظم نشاطه التعليمي من خلال التخاطب و الاحتكاك اليومي مع التلميذ و بواسطة و سائل مادية أخرى ، و المتعلم يستجيب بالجهد المبذول للتعلم و بخبراته الخاصة حتى تتم العملية التعليمية وفقا للأهداف المسطرة. VI- المادة الدراسية : فديداكتيك المادة (Didactique de la discipline) هي تأمل في طبيعة المادة التعليمية ، و هو مجال مفتوح قابل للمراجعة ، فالمعرفة تتطور بناء على إسهامات العلوم المختلفة، البحث فيه لا يهتم فقط "بالكيف" أي بالطرق و الوسائل التعليمية لكن كذلك بالمادة ، إذ لا ينبغي أن نهتم بكيف ندفع التلميذ للتعلم بل لابد من الاهتمام بالدرجة الأولى بماذا يقدر التلميذ أن يتعلمه في المادة ؟ كما أن ديداكتيك المادة الدراسية تهتم بتجريب الاستراتيجيات و التأكد من صلاحياتها المرحلية. و الاهتمام بالمادة الدراسية في المنظور الديداكتيكي يرجع إلى إبراز النظرة الجديدة للمادة الدراسية و تغيير النظرة التي تعتبر أن المادة الدراسية معرفة مسبقة و نهائية و لا مجال لتغيرها أو استبدالها رغم شعورنا بقصورها و محدوديتها، و الشخص المختص في مادة ما هو المؤهل لإدخال تعديلات عليها فانتقاء ما ينبغي أن يتعلمه من معارف لغوية من شأن المختص في اللغة، و ما ينبغي تعلمه في الرياضيات من شأن المختص في الرياضيات و هكذا…لكن هذا لم يعد يكف ، إذ لا بد من تدخل الديداكتيكي الذي يتوفر بالإضافة إلى اختصاصه في مادة من المواد على معرفة بمجلات معرفية أخرى مرتبطة بالتدريس، فدراسة المادة التعليمية –التي تعتبر موضوع الديداكتيك- يتم من خلال بعدين : بعد إبستيمولوجي يتعلق بالمادة ذاتها من حيث طبيعتها و بنيتها، منطقها و منهج دراستها. بعد بيداغوجي مرتبط أساسا بتعليم المادة و مشاكل تعلمها. و حتى ينجح المعلم و المتعلم في العملية التعليمية فإن هناك أشخاص آخرون يشكلون قاعدة أساسية في الفصل التعليمي كمدير المؤسسة الذي يعتبر دوره أساسي حتى تسير الأمور بصورة أحسن. و إذا كنا نؤمن أن الإدارة لا ينبغي أن تظل مجرد تسيير و تيسير ، و إنما ينبغي أن يضاف إلى هاتين المهمتين مهمة أخطر هي التطوير، فالمدير ينبغي أن يشيع في مؤسسته مناخ التطوير و التحسين إلى أحسن وضع. فهو المسؤول التنفيذي عن كافة أنشطة المدرسة في كافة المجالات التربوية و التعليمية و الأنشطة المدرسية و الشؤون الفنية و الإدارية و المالية… (أحمد إسماعيل حجي، المرجع الساق ص.ص 38-39).
|
رد: مكونات التعليمية العامة – الفعل التعليمي التعلمي في المقاربة بالكفاءات
مشكور ،بارك.
|
رد: مكونات التعليمية العامة – الفعل التعليمي التعلمي في المقاربة بالكفاءات
شكرا بارك الله فيك
| شكل نموذج مذكرة درس – مذكّرة تربوية –
شكل نموذج مذكرة درس مذكرة تربوية التعليم الثانوي المتوسط في الجزائر وفق المقاربة بالكفاءات
التحميل
|
رد: شكل نموذج مذكرة درس – مذكّرة تربوية –
مشكووووووووووووووووووووووووووووووووووووووووووووووو ووووووووووووووووووووووووووووووووووووووووور
|
رد: شكل نموذج مذكرة درس – مذكّرة تربوية –
شكرااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا ااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
التصنيفات
كراس المراسلة أهميته
| كراس المراسلة .. أهميته
القليل منا تساءل عن دفتر المراسلة .وعن دوره في رسالة المساعد التربوي .وكيف يستعمله لإنجاح العملية التربوية و إنجاح عمله ككل.فدعونا ننبه إلى أهمية دفتر المراسلة في الحياة المدرسية.
دفتر المراسلة وثيقة مهمة وأساسية جاءت لتسهيل دور ولي التلميذ والإدارة معا ،فهو وسيلة اتصال و تقويم مشترك لعمل التلميذ بين الأولياء من جهة والأساتذة والإدارة في المؤسسة التربوية من جهة أخرى وهو كذلك أداة رقابة ومتابعة لنشاطاته وسلوكاته و غياباته داخل المؤسسة وتقييم تحصيله المعرفي في مختلف النشاطات التعليمية وتقييم نتائجه في الفصول ، فدفتر المراسلة يُُُُُمكن الأولياء من الإطلاع عليها. دفتر المراسلة وثيقة شاملة مرافقة للتلميذ مدروسة لكل حاجيات عملية المتابعة والتقييم مقسمة كالتالي: – 1 جزء لتدوين القانون الداخلي للمؤسسة. 2 – جزء خاص بجداول توقيت الامتحانات. – 3 جزء أيام استقبال المؤسسة (الأساتذة والإدارة ) لأولياء التلاميذ. 4 – جزء التقويم المستمر ،لكل مادة دراسية (كالمشاركة في حصص النشاط الصفي والواجبات) في كل شهر من الموسم الدراسي. 5 – لائحة تسجل فيها المكافآت والعقوبات. – 6 قسم خاص بالصحة المدرسية ( ملاحظات وقرارات جهات الصحة المدرسي). 7 – جزء تسجل فيها غيابات و تأخرات التلاميذ ليطلع عليها ويبررها الأولياء. 8 – قسم مراسلات بين الولي- المدرسة.مراسلات عامة. في الأخير إن نجاح التلميذ -وهو رأس مالنا- يكون بتكامل المجهود بين الولي و المدرسة وذلك باستغلال صحيح لوسيلة الاتصال هذه وهي دفتر المراسلة
التصنيفات
المعالجة البيداغوجية
| المعالجة البيداغوجية
جاء في لسان العرب المعالجة و المعالج أي المداوي سواء عالج جريحا او مريضا والمعالجة التربوية هي تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم و التشخيص . متى يكون العلاج ؟ بناء الوضعيات التعليمية التقويم ( ظهور الخطأ ) التشخيص العلاج مفهوم الخطأ يعتبر البعض أن الخطأ حالة غير طبيعية و أن الوضعية المثلى هي انعدام الخطأ , و في الغالب يلصق بالمتعلم , فيعاتب عليه و قد يعاقب . و الأصلح أن ينطلق المعلم من أخطاء المتعلمين فيحللها و يبني عليها المعرفة الصحيحة . يقول أحد العلماء : الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه . أنواع الخطأ 1ــ خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة ( ظاهرة التجديد في المعرفة ) أهم مصادر الخطأ 1 ــ في الرياضيات : 2 ــ في اللغة : ***61558; محدودية التسرب اللغوي . مصدر الأخطاء الأخرى ***61558; قلة الانتباه. التشخـيــــــــــص: يقدم الدرس باستعمال الطريقة النشطة ( المتعلم محور العملية التعليمية )أي هو الفاعل و المشارك في بناء الدرس و ما دور المعلم إلاّ موجه . يتم الانتقاء بعد تشخيص أخطأ التلاميذ التي من شأنها أن تعيق تعلمهم اللاحق ، وتصنيفها حسب الأولوية , ثم إعداد التمارين العلاجية المناسبة التي تساعدهم على تجاوز أخطائهم . تقنيات العلاج: 1- حسب مستوى كل مجموعة : يتم توزيع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ., ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة 2- العمل بالتعاون : يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة و يساعده على تجاوز صعوباته. 3-العمل بالتعاقد : كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد . عوائق التعلم *شرود الذهن و العجز عن الانتباه و الميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية . أين يكون العلاج ؟ 1* في القسم ( يتم من قبل المعلم و التلاميذ ) كيف يتم العلاج ؟ ***61558; بداية التعلم . استراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي ***61558; التكثيف من الأنشطة الكتابية . مبادئ تطبيق الفارقية ***61558; الانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على نقائصه . ***61558; إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم في التعلم . مثال ـ 1 ـ عن وضعية العلاج في اللغة العربية الخطأ : عدم التفريق بين المفرد و الجمع المصدر : *عدم تملك مفهوم المفرد و مفهوم الجمع . الكفاءة المستهدفة : إدراك المفهومين و استعمالهما في مواقف مختلفة . الأنشطة العلاجية: مثال 2 عن وضعية علاج في اللغة العربية الفوج الأول: القراءة – قراءة كلمات ………………….. نموذج لنشـاط المعالجة
|
رد: المعالجة البيداغوجية
شكرا جزيلا
| الحق في الحركة النقلية للاساتذة المتربصين
هل يحق لي المشاركة في حركة النقلية علما انني من الاساتدة المدمجين في مارس 2022 وشكرا صديق جديد في المنتدى
|
رد: www.******dh.com
لا يمكنك اخي الكريم الا بعد 3 سنوات من التثبيت
|
رد: الحق في الحركة النقلية للاساتذة المتربصين
بسم الله لا يمكنك المشاركة هدا العام عليك الانتظار حتى العام المقبل
| التعليم والتدريس الفعال بواسطة المقاربة بالكفاءات
|