الوسم: التقويم

بلوم BLOOM B.S : مجموعة منظمة من الدلالات التي تبين فيما إذا جرت بالفعل تغيرات على مجموعة من المتعلمين ، مع تحديد مقدار أو درجة ذلك التغير على التلميذ بمفرده.

ميجر MAGER: فعل التقويم هو مقارنة مقياس مع مثال أو معيار ثم إصدار الحكم على المقارنة. رمزية الغريب: عملية إصدار الحكم على قيمة الأشياء أو لأشخاص أو الموضوعات.
سعـادة جودت: الجهود التي تبذل لتقييم أثر البرامج التربوية ، و ما يتطلب ذلك من نشاطات تتعلق بأبحاث و فحص البيانات و توضيح التناقض بين الأهداف
العامة و التوصل إلى وضع القرار.

وهيب سمعان: العملية التي يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية لأهدافها ، و مدى تحقيقها لأغراضها ، و العمل على كشف نواحي النقص في
العملية أثناء سيرها .

فما هو أهم ما تجمع عليه هذه التعاريف ؟

تجمع التعاريف السابقة على:
إن التقويم عملية تتضمن نشاطا متميزا و مستمرا
الحصول على معلومات و بيانات وصفية أو تفسيرية كاملة و واقعية.
مقارنتها – المعلومات و البيانات – بإرجاعها إلى إطار عام مرجعي .
إصدار الحكم على الشيء المقوم.
إتخاذ القرارات السليمة الممكنة من بين مجموعة من البدائل المتوفرة " و هو جوهر التقويم "
إن التقويم عملية شاملة تتناول مختلف جوانب الشيء المقوم.
هل يمكنك تلخيص ذلك ؟
التقويم عملية جمع المعلومات عن ظاهرة ما سواء أكانت كمية أو نوعية، ثم تصنيفها و تحليلها و تفسيرها بهدف إصدار الحكم أو القرار، بقصد تحسين الفعل التربوي .
وردت في مفهوم و تعاريف التقويم بعض من المصطلحات الوثيقة الصلة به. فما هي هذه المصطلحات ؟
كثيرة تلك التي وردت. نعم ، لكن سنقتصر على أهمها حتى لا يتشعب الموضوع .
التقويم والمدرّس
التقويم جزء لا يتجزّأ من مهنة المدرّس. لا يمكن أن نتصوّر مشروعا تعليميا دون مشروع تعلّميّ، ولا مشروعا تعلّميا دون ( هو نفسه) مشروع تقويميّ:
عندما يحضّر المدرّس درسه ويحدّد أهدافه التعليمية والتعلّمية، فإنّه يعدّ أشكال وأوقات تقويم النتائج. فصياغة الأهداف في حدّ ذاتها( سواء كانت كفاءات أو موارد مجنّدة) تدمج معايير التقويم (أي ظروف الإنجاز ومستويات النجاعة المطلوبة)؛
– عندما يقدّم درسه ينبغي أن يكون منتبها للآثار التي يحدثها، وذلك من خلال ملاحظة تصرّفات التلاميذ، أو اعتماد أشكال من المراقبة السريعة لما ينتجونه في الحال، أو ما يمكن أن نسمّيه » بالتقويم العارض « ؛
– في نهاية الحصّة يقيّم المدرّس المكتسبات من خلال التمارين التطبيقية المعتادة.
لكنّ المشكل في كون هذه العمليات لا تتعدّى في الغالب معاينة الحال متوّجة بنقطة وملاحظات لا تفيد كثيرا في الغالب، وفي كلّ الأحوال لا تؤوّل من أجل تعلّمات تعويضية أخرى عند الحاجة، ولا تُعتبر تغذية راجعة تكشف عن ظواهر تُفسّر داخل مسار التعليم والتعلّم.
بينما ينبغي اعتبار تصحيح الفروض والمراقبة السريعّة أو الدورية أوقاتا هامّة للتعليم والتعلّم: تتمّ أثناءها التعديلات، وضبط الأمور الضرورية. ولا ينبغي اعتبار التصحيح أو المراقبة – مهما كان شكاها وحجمها – غاية في حدّ ذاتها، بل فترات لإعادة التعلّم انطلاقا من تحليل منتوج التلاميذ والنقائص الملاحظة.
إلى جانب ذلك، يبقى عدم التمييز سائدا (في الغالب) بين نشاط المراقبة ونشاط التقويم، حتّى نتجنّب اللبس بين المفاهيم وآثارها على الممارسات؛ ولو أنّ نشاط التقويم في البداية يمكن أن يعتمد على مراقبة مُحلّلة ” القياس” مشتق من قاس أي قدَّر. يقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثله. و”القياس” بهذا المعنى، ممارسة إنسانية يومية؛ تتجلى في مختلف العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط بنا، سواء أكانت أشياء مادية كالأحجام والأوزان أم معنوية كعلاقتنا بالآخرين؛ وذلك كله بهدف ضبط التعامل فيما بيننا ومع عالمنا.
ومن مجالات ” القياس” قياس مستوى المعارف على نطاق واسع في عموم البلاد، أو عند فئة أو فئات معينة من السكان، والقيام بقياسات تستخدم للترخيص بممارسة مهن معينة، كالتعليم الجامعي والتقني والفني.
ولا يتحقق ” القياس” أياَ كان، بلا مقاييس متعارف عليها سلفاً. فنحن على سبيل المثال، نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات، و نقيس الأثقال استناداً إلى وحدة الجرام ، ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها.
كل سليم. 1. القياس: يتمثل في جمع المعلومات (المعطيات) حول أداء الطفل باستعمال أداة قياس كشبكة الملاحظة Grille- d’observation و تفسيرها قصد التحقق مما هو موجود مقارنة مع ما يجب أن يكون، وتفسير المعطيات هنا نوعان.
• التفسير المقياسي: يتمثل في مقارنة النتائج مع مقاييس (أدوات معاينة أو نموذجية) أي مقارنة نواتج الفعل التعلمي بمؤشرات التعلم أو التقويم لكفاءة مرحلة معنية- فيقم التلميذ على هذا المستوى بالنسبة إلى مقياس (أي بالنسبة إلى نفسه).
• التفسير المعياري: يتمثل في مقارنة أداء الطفل مع أداء اقرانه، فيقيم الطفل إذا بالنسبة لهم.
2. الحكم: يتميز بـ :
• إبداء حكم حول منتوج الطفل أو مدى اكتساب الطفل للكفاءات المرحلية لتحقيق الكفاءة النهائية، أخذين بعين الاعتبار عوائق اجتياز التقويم.
• التعبير عن نتيجة الحكم مثلا مكتسب، في طريق الاكتساب، غير مكتسب.
3. القرار: يقصد به المعالجة،التصحيح، التعديل، أي أخذ قرار في شأن المؤشرات غير المكتسبة، بوضع إستراتجيات قصد استدراكها (عن طريق تمارين اضافية، تصحيحات، مراجعات، إعادة شرح العناصر الغامضة……الخ)
• كما يخص القرار بصفة عامة:
• المعارف غير المتحكم فيها
• طبيعة أداة القياس(الشبكة)
• وجهات الأهداف (مؤشرات التقويم أو التعلم)
• ملاءمة طريقة العمل
التقويم والتلميذ
التقويم جزء من » مهنة « التلميذ أيضا. فهو يعلم أنّه سيُقـيّم، وبصفة عامّة، يعلم أيضا متى سيقّـيّم، لأنّ تواريخ التقييم محدّدة في الرزنامة الوطنية، وهذا من تقاليد المدرسة أيضا. يبدو أنّ التلميذ يعرف لماذا يُقيَّم: الفروض والاختبارات في اعتقاده من أجل الحصول على نقطة تحدّد له مرتبة وتمكنّه من الانتقال إلى القسم الأعلى. هذا هو الرهان الوحيد الذي يعترف به التلميذ للاختبارات. لكنّه من جهة أخرى، لا يعرف لما سيستخدم هو نفسه هذا القويم في إطار تعلّمه.
بما أنّ للتقويم وظيفة تواصلية، فإنّه لا بدّ من إعلام جميع المتعاملين: المدرّسين، الأولياء، الإدارة وحتّى التلاميذ إن اقتضت الضرورة.
علينا أن نقدّم للتلميذ معلومات مفيدة حتّى يتمكّن من تحديد موقعه، لا بالنسبة لزملائه- وهذا ما يقوم به الترتيب – بل بالنسبة لإمكاناته الخاصّة. وفي هذا الصدد، ينبغي أن نمكّن التلميذ من التقييم الذاتي، وأن نجعل التقييم الذاتي محلّ تعلّم.
التقويم والمؤسّسة
إنّ الشغل الشاغل للمؤسّسة المدرسية هو تقويم مردود المدرسة. والمردود بلغة الاقتصاد هو العلاقة (التي نودّها إيجابية) بين كُلفة الإمكانيات المخصّصة ونوعية النتائج المحصّل عليها، المقاسة – بصفة عامّة- بنسب الانتقال والامتحانات. وتشكّل نتائج التلاميذ وتطوّرها عبر الزمن المؤشّرات التي تمكّن المؤسّسة من اتّخاذ الإجراءات الملائمة للوضعيات الملاحظة، فيما يخصّ تنظيم المناهج، تكوين المدرّسين، تحسين المناهج والكتب المدرسية، تنظيم المؤسّسات التعليمية، التجديد البيداغوجية…
وفي هذا الصدد، فإنّ التقويم النسقي هو الوسيلة التي لا يمكن الاستغناء عنها من أجل القياس، والحكم، واتّخاذ القرار.
التقويم والأولياء
التقويم في تصوّر الأولياء لا يتعدّى شكله المادّي: إنّه يتمثّل في كرّاس القسم الذي يوقّعون عليه، وكشوف النقاط المدرسية الموجّهة إليهم، خاصّة الأخير منها لكونه يحمل حكم آخر السنة.
ينبغي أن نعترف أنّ هذا قليل بالنظر إلى الدور الذي نريد أن يقوموا به في تطوير المدرسة، سواء على المستوى الفردي، أو عن طريق جمعياتهم.
وعلى الأولياء أن يفهموا أيضا كيف يُقيَّم أبناءهم: فالتواصل عبر الوسائل الحالية غير كافية تماما. هل يكون دفتر المتابعة portfolio جوابا لآمالهم
فما هي خصائص التقويم التربوي؟.
يتميز التقويم التربوي بخصائص أهمها :
عملية مخططة تتم وفق أهداف محددة سلفا.
عملية مستمرة و شاملة و متسلسلة في جميع مراحل التعليم.
عملية علمية مبنية على المبادئ التي تحكم النشاط العلمي و هي الصدق والثبات والموضوعية. و هي المبادئ التي سنتناولها بالتفصيل في مرحلة لاحقة.
أساليب التقويم
توجد عدة أساليب لجمع المعلومات و البيانات في المجال التعليمي. و يتوقف اختيار الأسلوب على الهدف من التقويم، لذا لابد من اختيار الأسلوب أو الأساليب الأكثر مناسبة للهدف، و كلما تنوعت الأساليب كان ذلك أجدى لاتخاذ القرارات المناسبة .
و يمكن هنا ذكر بعض الأساليب ،دون التعرض إلى تفاصيل شرحها و هي:
1. نتائج تقديرات التلاميذ.
2. الاستبيانات و المقابلات الشخصية.
3. الملاحظات الخارجية.
4. أراء المدرسين و العاملين بشكل مباشر في النظام التعليمي.
5. أراء ذوي الاتصال غير المباشر بالنظام التعليمي.
إن ذكر الأساليب دون الشرح يتسم ببعض الغموض، فهلا كان بعض الشرح؟.

أنواع التقويم مصنفة حسب التوقيت الزمني:
هناك ثلاثة أنواع للتقويم مرتبة زمنياً هي : التقويم القبلي (المستوى) الذي يتم قبل بدء عملية التدريس، والتقويم التكويني الذي يتم أثناء تنفيذ عملية التدريس، والتقويم البعدي الذي يأتي في نهاية التدريس.
أولاً: التقويم التشخيصي القبلي (المستوى)
في بداية التدريس يقوم المعلم بالتأكد من درجة امتلاك الطلبة للمهارات والقدرات اللازمة لبدء التدريس ، فعندما يجد المعلم أن طلبته لديهم ضعف في المتطلبات السابقة للتعلم الحالي يبادر إلى إعطائهم عمل علاجي (Remedial Work)، أو يضعهم في شعبة أو مستوى يتطلب معرفة اقل بالمتطلبات السابقة (Lower Prerequisites)، وكذلك يقوم المعلم بالتأكد من درجة تحقيق الطلبة للأهداف المخطط لها (Placement) بعمل اختبار مستوى يغطي الأهداف التعليمية المتعلقة بالوحدة قبل البدء بالتدريس ، ويفضل أن يكون مكافئاً للاختبار الذي يُعطى في نهاية التدريس لأن نتيجة الاختبار عادة تعطي فكرة عن عدد الطلبة الذين يتقنون المادة التعليمية، فإذا أتقن الطلبة جميعهم المادة الدراسية قبل بدء التدريس وجب على المعلم أن يعدل الخطة التدريسية، أما إذا وجد بعض الطلبة قد حققوا أهداف المادة الدراسية فيجب على المعلم أن لا يعرضهم للمادة التعليمية نفسها وأن ينتقل مع طلبته للمحتوى التالي، وأن يضعهم في مستوى أعلى .
ثانياً: التقويم أثناء التدريس
يركز التقويم في هذه المرحلة على مراقبة ومتابعة نمو تعلم الطلبة. إذ يحاول المعلم التأكد من أن المهمات التعلمية يتم تعلمها بشكل مرضي وتشهد نمواً وتقدماً. ويتساءل هل توجد الحاجة إلى بعض المهمات المساعدة ليتم تقديمها إلى الطلبة ! وهل هناك طلبة لديهم مشكلات تعلمية مستعصية بحاجة لعمل علاجي (remedial work). وعادة يسمى الاختبار الذي يفيد في متابعة تقدم الطلبة خلال عملية التدريس بـ التكويني أو البنائي أو التشكيلي (Formative Tests). وهو مصمم عادة لقياس إلى أي درجة أتقن الطالب الأهداف المتعلقة بفصل أو بوحدة من كتاب. هذه الاختبارات شبيهة بالاختبارات القصيرة (Quizzes) واختبارات الوحدة ، وتركز هذه الاختبارات بصورة اكثر على قياس كل الأهداف المتعلقة بالوحدة وتستخدم نتائج الاختبار لتحسين التعلم وليس لإعطاء درجات، ومن خلاله يتم تعديل التدريس وإعادة تشكيله.
وعندما يفشل معظم الطلبة في فقرة اختبار أو مجموعة من فقرات مادة تعليمية على المعلم أن يعيد تدريس المادة التي اظهر بعض الطلبة صعوبات في تعلمها بحيث يضعهم في مجموعات تعاني من المشكلات نفسها. وعندما يفشل عدد قليل من الطلبة في التعلم فعلى المعلم وصف حلول تناسب كل طالب حسب مشكلاته كأن يطلب قراءة عينات في الكتاب ، أو استخدام نشاطات تعلم باستخدام الكمبيوتر, أو أية وسيلة مساعدة. لكن عندما تعجز الطرق التي ذكرت سابقا عن علاج مثل هذا الضعف لا بد من دراسة مكثفة لصعوبات التعلم عند الطالب ويتم ذلك باستخدام اختبارات تشخيصية (Diagnostic) إذ تحاول الإجابة عن أسئلة مثل هل لدى الطلبة صعوبات في الجمع راجعة لعدم معرفتهم كيف تتم عملية الحمل مثلاً ، وهل الصعوبات التي تواجه الطلبة في قراءة اللغة الإنجليزية راجعة لعدم وجود معرفة مناسبة من المفردات أو صعوبة في القواعد. هل عدم قدرة الطلبة على تطبيق مبدأ من مبادئ العلوم على موقف جديد راجع إلى أنهم لا يفهمون المبدأ؟ أم ضعف معرفتهم حول مفهوم محدد, أو ربما لان الموقف الجديد غير مألوف لهم. يركز التقويم التشخيصي على تحديد المصادر الرئيسية للوقوع في الخطأ وتحديد صعوبات التعلم ومعالجتها.
فيما يلي شرح أوسع لكل من التقويم التكويني والتشخيصي لأهميتهما في الغرفة الصفية.
(1) التقويم التكويني (Formative Evaluation) :
يحدث هذا النوع من التقويم خلال التدريس وغرضه مراقبة تعلم الطلبة وتوجيه سير عملية التدريس أثناء تشكيل المفاهيم ، وبيان هل يسير المعلم باتجاه تحقيق الأهداف التدريسية المزمع تنفيذها، أم أن هناك انحراف عن المسار، وبالتالي يستطيع أن يتخذ قراره المتعلق بالتدريس كأن يستمر فيه ، أو يعدله ويعيد تشكيله من جديد. ومن أدوات التقويم التكويني:الأسئلة الشفوية ، والملاحظات غير الرسمية ، والاختبارات القصيرة ، والواجبات ، وأوراق العمل. وتستخدم المعلومات التي يتم جمعها من خلال أدوات التقويم التكويني في تزويد المعلم والمتعلم بالتغذية الراجعة التي تسهم في تحسين أداء المعلم من خلال معرفته بنقاط القوة والضعف في تدريسه فيعمل على تعزيز نقاط القوة وتلاشي نقاط الضعف، كما تسهم في إعادة تشكيل العملية التدريسية بحيث تصبح اكثر ملاءمة للمتعلم وكل ذلك يتم أثناء سير عملية التدريس وليس في نهايتها.
(2) التقويم التشخيصي (Diagnostic Evaluation):
يهتم هذا النوع من التقويم في تحديد مواطن القوة والضعف في تحصيل الطلبة للأهداف التعليمية ومعرفة الأسباب التي أدت إلى ذلك ، ويمكن أن يكون قبل البدء في التدريس للحكم على مستوى أداء الطلبة ودرجة تمكنهم من المتطلبات السابقةPrerequisite للتعلم الحالي أو في أثناءها عندما يشعر المدرس أن هناك مشكلة تقف عائقاً أمام تقدم طلبته، فمثلاً عندما يكون مدرس الفيزياء يشرح لطلابه قوانين العدسات والمرايا قد يجد أن هناك مشكلة تواجه معظم طلبته في إيجاد البعد البؤري وبعد الجسم وبعد الصورة عن المرآة والعدسة مرتبطة في حل المعادلات الكسرية فيبادر المدرس إلى تشخيص المشكلة والعمل على حلها ثم يعود ويستكمل موضعه الذي توقف عنده. ولإعداد اختبار تشخيصي في موضوع ما يتم التحليل المستفيض للمهارات المطلوبة (الأهداف التعليمية). فمثلا لبناء اختبار تشخيصي في مهارات أساسية مثل القراءة، والإملاء، والعمليات الرياضية الأساسية يجب أن يحلل الأداء إلى مهارات جزئيه تُمثل كل مهارة بمجموعه من الأسئلة ويكون للطالب علامة كليه لكل مهارة جزئية (على العكس من الاختبارات المسحية التي تركز على العلامة الكلية للاختبار). ويركز التقويم التشخيصي على مصادر الأخطاء الشائعة التي تواجه الطلبة لذلك يمكن تحديد صعوبات التعلم وبناء برامج علاجية. فمثلا لكشف أخطاء الطلبة في جمع الأعداد الطبيعية ربما نبني اختباراً يحوي مجموعة فقرات تتطلب جمع بدون حمل ، ومجموعة فقرات تتطلب حملا بسيطاً ، ومجموعة ثالثه تحوي حملاً مركباً (متكرراً) لتحديد فيما إذا كان الحمل هو مصدر الخطأ أو الصعوبة في التعلم ومن ثم بناء أنشطة أو مادة تعليمية علاجية.
يتضح مما تقدم لبناء اختبار تشخيصي لا بد أن يسبقه اختباراً كاشفاً (Screening Test)يقيس مدى تحقق الأهداف التعليمية في موضوع محدد ومن خلال نتائج هذا الاختبار تتكشف مواطن الضعف والقوة في تحصيل الطالب. ثم يبنى الاختبار التشخيصي والذي بدوره يتعرض للمتطلبات السابقة الواجب إتقانها ويتم تحديد هذه المتطلبات بناءً على تحليل المهمات والمهارات التي يتضمنها الاختبار الكاشف. وتتم عملية تحليل المهمة أو المهارة بطريقه عكسية بغرض كشف نواحي القصور عند الطالب التي أدت إلى ضعف أداءه وفقاً لما يلي:
يسأل المعلم نفسه لإنجاز هذا السلوك (الهدف) ما هي المتطلبات السابقة أو المكونات السلوكية التي يجب أن يكون المتعلم قادراً على أدائها، ثم ينتقل للسلوك الأدنى ويسأل السؤال نفسه. وهكذا تتولد سلسلة من الأهداف مبنية على متطلبات سابقه نعبر عنها بأسئلة . ويتم التوقف عن تحليل مكونات المهمة عندما نصل إلى بدايات المعرفة التي يفترض إتقانها من قبل الطلبة.
وهناك نماذج عدة في التشخيص منها نموذج روس وستانلي في التشخيص التربوي.Ross& Stanleyوالذي يتم وفقاً للخطوات التالية:
(1) تعيين التلاميذ الذين لديهم مشكلات.
(2) تحديد الأخطاء (صعوبات التعلم).
(3) اكتشاف العوامل المسببة: صحية, نفسيه, نضج عقلي, صعوبات في المهارات الأساسية, عادات دراسية غير ملائمة.
(4) اقتراح العلاج المناسب.
(5) العمل على منع حدوث الأخطاء.
كما أقترح آتو وماكمينمي (Otto and McMenemy) مستويات ثلاث للتشخيص هي:
(1) التشخيص المسحي أو الكاشف الصفي (Survey Diagnosis or Classroom Screening)
يتضمن اختبارات تحصيلية بهدف تحديد نقاط القوه والضعف في أداء الطلبة وتعيين الذين لديهم مشكلات تعلم ، (
أركان عملية التقويم
1. التقييم : و المراد منه معرفة مدى تحكم الطفـــل في مختلف الكفاءات .
2. التشخيص : و هو تحليل صعوبات الطفل في التفاعل مع الأنشطة التعلمية بشكل مدمج .
3. العلاج : و معناه الارتقاء بالطفل إلى المستوى المطلوب الذي يجعله قادرا على تعلم التعلمات اللاحقة
1. القياس: يتمثل في جمع المعلومات (المعطيات) حول أداء الطفل باستعمال أداة قياس كشبكة الملاحظة Grille- d’observation و تفسيرها قصد التحقق مما هو موجود مقارنة مع ما يجب أن يكون، وتفسير المعطيات هنا نوعان.
التفسير المقياسي: يتمثل في مقارنة النتائج مع مقاييس (أدوات معاينة أو نموذجية) أي مقارنة نواتج الفعل التعلمي بمؤشرات التعلم أو التقويم لكفاءة مرحلة معنية- فيقم التلميذ على هذا المستوى بالنسبة إلى مقياس (أي بالنسبة إلى نفسه).
التفسير المعياري: يتمثل في مقارنة أداء الطفل مع أداء اقرانه، فيقيم الطفل إذا بالنسبة لهم.
2. الحكم: يتميز بـ :
إبداء حكم حول منتوج الطفل أو مدى اكتساب الطفل للكفاءات المرحلية لتحقيق الكفاءة النهائية، أخذين بعين الاعتبار عوائق اجتياز التقويم.
التعبير عن نتيجة الحكم مثلا مكتسب، في طريق الاكتساب، غير مكتسب.
3. القرار: يقصد به المعالجة،التصحيح، التعديل، أي أخذ قرار في شأن المؤشرات غير المكتسبة، بوضع إستراتجيات قصد استدراكها (عن طريق تمارين اضافية، تصحيحات، مراجعات، إعادة شرح العناصر الغامضة……الخ)
كما يخص القرار بصفة عامة:
المعارف غير المتحكم فيها
طبيعة أداة القياس(الشبكة)
وجهات الأهداف (مؤشرات التقويم أو التعلم)
ملاءمة طريقة العمل
كيف يتم التقويم؟
– لمعرفة مدى سيطرة طفل على كفاءة ما أو الوقوف عليها
و هي في طور البناء التدريجي , على المربي (ة) أن يتوفر على أدوات التقويم و نعني بذلك شبكات تمكنه من معرفة صارمة للتعلمات منها الشبكة الوصفية , ملامح النجاح , شبكة الملاحظة
و قد تم اعتماد هذه الأخيرة كأداة لقياس الخاصيات العقلية
و الجسدية الانفعالية و الاجتماعيــة المعترف بها عالميا.
و يؤشر لها برموز يختلف عددها و نوعها من مجال تعلم إلى مجال تعلم آخر :
(نعم , لا) , (+, ¬,-) , (أ,ب,ج). و بهذا يعتبر التقويم وسيلة للتواصل بين المربي (ة) و الطفل , و المربي (ة) و الأولياء.

شروط اختيار المؤشرات
صلاحية المقاييس: يعني أن المقياس يقيس فعلا ما كان مفروض قياسه، فعالية المقياس تسمح بجمع المعلومات المنتظرة (كيف يمكن تقييم الإنتاج الذي تكون تعليمته معقدة و مبهمة و غير دقيقة، و التي قد تحدث بعض المفاجآت حسب لوجندر ).
عدد المقاييس: يجب اجتناب العدد الكبير من المقاييس الذي قد يجعل العمل أصعب بالنسبة للتقدير العددي.
استقلالية المقاييس : يجب اجتناب تكرار المقاييس المشابهة لأنه يمكن معاقبة الطفل مرتين إذا لم يحسن الإجابة.
وجاهة المقاييس: يكون المقياس وجيها إذا تعلق بالتعلم و حسب سكالون يجب أن يكون قصد إعلام الطفل بتغذية راجعة حول أدائه، كما يسمح المقياس الوجيه بتعديل التعلم بدلا من تأمل سلبي.

أولا : بالنسبة لجميع المواد :

نجمع نقاط جميع الواجبات التي قدمت و الفروض السريعة و الاستجوابات الشفهية و نقسمها على عددها فنحصل على نقطة نسميها مثلا x

ثانيا :

اذا كانت المادة اساسية :

نجمع النقطة x م نضيف لها نقطة الفرض الأول زائد نقطة الفرض الثاني و نقسم الكل على ثلاثة أي 3/(x + d1 + d2)

اذا كانت المادة ثانوية :

نجمع النقطة x مع نقطة الفرض و نقسم الكل على اثنين أي x + d1) /2)