التصنيف: اللغة العربية للسنة الثالثة متوسط

فكيف يمكن تهذيب هذا التناقض ؟ جدلية
1- طرح المشكلة: لقد أولع الإنسان منذ الزمن الغابر على طلب الحقيقة بكل أصنافها ؛ منها النمط الفلسفي و النمط العلمي و أعظمها شأنا النمط الرياضي ، الذي واكب كل تطورات الإنسان عبر العصور و ميز أعظم الحضارات بقوتها المادية ، لكن التفكير الفلسفي – سيد المعارف في العصور القديمة و العصور الوسطى – اهتم بالمعرفة الرياضية اهتماما تعلق بمناهجها ، بمنطلقاتها ، و قبله تساءل حول نشأتها ؛ فانقسم المفكرون في تفسير نشأة المفاهيم الرياضية إلى نزعتين ، نزعة عقلية أو مثالية يرى أصحابها أن المفاهيم الرياضية من ابتكار العقل دون التجربة ، ونزعة تجريبية أو حسية يذهب أنصارها إلى أن المفاهيم الرياضية مهما بلغت من التجريد العقلي ، فإنها ليست من العقل في شيء ، بل يكتسبها الإنسان عن طريق تجاربه الحسية . فما حقيقة الأمر؟ فهل المفاهيم الرياضية في نموها انبثقت من التجربة أم من العقل ؟ أي الفريقين على صواب ؟
2 –محاولة حل المشكلة :
1 – الأطروحة والبرهنة عليها: إن المفاهيم الرياضية ، فيما يرى الموقف العقلي أو المثالي ، نابعة من العقل و موجودة فيه قبليا ، أي بمعزل عن كل تجربة . فهي توجد في العقل قبل الحس أي أن العقل لم يفتقر في البداية إلى مشاهدة العالم الخارجي حتى يتمكن من تصور مفاهيمه
– ودليلهم على ذلك أننا إذا تصفحنا تلك المعرفة وجدناها تتصف بمميزات منها ، المطلقية و الضرورة والكلية ، وهي مميزات خالصة موجودة في المعرفة الرياضية، وتتعذر في غيرها من العلوم التي تنسب إلى التجربة و لقد وقف للدفاع عن هذا الرأي عدد من الفلاسفة من العصر القديم إلى العصر الحديث أمثال أفلاطون و ديكارت وإيمانويل كانط نذكر مواقفهم فيما يلي :
أ : نجد التفسير المثالي القديم مع الفيلسوف اليوناني أفلاطون الذي أعطى السبق للعقل الذي – بحسبه – كان يحيا في عالم المثل ، وكان على علم بسائر الحقائق ، ومنها المعطيات الرياضية الأولية التي هي أزلية وثابتة مثل المستقيم و الدائرة و التعريف الرياضي و يقول في هذا الصدد " الدائرة هي الشكل الذي تكون جميع أبعاده متساوية عن المركز "
ب : أما الفيلسوف الفرنسي روني ديكارت يرى أن المعاني الرياضية من أعداد و أشكال رياضية هي أفكار فطرية مثل فكرة الله و ما يلقيه الله في الإنسان من مفاهيم لا يجوز فيه الخطأ . و ديكارت قبل أن يصل إلى رسم منهجه المعرفي و اكتشافه لفكرة الكوجيتو كان قد شك في كل المعارف التي تلقاها من قبل إلا المعاني الرياضية التي وجدها تتميز بالبداهة والوضوح وعلى منوالها فيما بعد بنى نظرتيه المعرفية مؤسسا للمذهب العقلي .
ج : أما زعيم الفلسفة النقدية الفيلسوف الألماني كانط يعتبر أن المكان و الزمان مفهومان مجردان سابقان لكل تجربة و لا يمكن للمعرفة أن تتم إذا لم تنتظم داخل إطار الزمان والمكان القبليان
النقد : لكن مهما بدت هذه المعاني الرياضية مجردة فإنه لا يمكن القول بأنها مستقلة عن المعطيات الحسية و إلا كيف يمكننا أن نفسر الاتجاه التطبيقي للهندسة والحساب لدى شعوب الحضارات الشرقية القديمة .
2 – نقيض الأطروحة والبرهنة:إن المفاهيم الرياضية مثل جميع معارفنا فيما يراه الحسيون و التجريبيون أمثال جون لوك و دافيد هيوم و جون ستيوارت مل لم ترد على الإنسان من أي جهة أخرى غير العالم الواقعي الحسي أو التجريبي فهو مصدر اليقيني للمعرفة ، وبالتالي لجميع الأفكار و المبادئ ، و أن كل معرفة عقلية هي صدى لإدركاتنا الحسية عن هذا الواقع ، و على هذا الأساس تصبح التجربة المصدر اليقيني لكل معارفنا ، و أنها هي التي تخط سطورها على العقل الذي هو شبيه بالصفحة البيضاء ، و ليس ثمة في ذهنه معارف عقلية قبلية مستقلة عما تمده لنا الخبرة وتلقنه له الممارسات و التجارب ، و في هذا يقولون " لا يوجد شيء في الذهن ما لم يوجد من قبل في التجربة " و أدلتهم كثيرة نبينها فيما يلي :
أ : فمن يولد فاقد للحاسة فيما يقول هيوم ، لا يمكنه بالتالي أن يعرف ما كان يترتب على انطباعات تلك الحاسة المفقودة من أفكار . فالمكفوف لا يعرف ما اللون و الأصم لا يعرف ما الصوت . أما مل يرى أن المعاني الرياضية مثل النقاط و الخطوط و الدوائر " مجرد نسخ " جزئية للأشياء المعطاة في التجربة الموضوعية . و لهذا ، فإن الرياضيات تعتبر عند مل و غيره من الوضعيين المعاصرين علم الملاحظة
ب : توجد شواهد أخرى تؤيد موقف التجربين منها أصحاب علم النفس و أصحاب علم التاريخ . فالطفل في نظر علماء النفس في مقتبل عمره يدرك العدد مثلا ، كصفة للأشياء و أن الرجل البدائي لا يفصله عن المعدود ، إذ نراه يستخدم لكل نوع من الأشياء مسميات خاصة ، و أكثر من ذلك فلقد استعان عبر التاريخ عن العد بالحصى و بالعيدان و بأصابع اليدين و الرجلين و غيرهما و هذا ما يدل على النشأة الحسية و التجريبية للمفاهيم الرياضية بالنسبة للأطفال و البدائيين لا تفارق المجال الإدراكي الحسي و كأنها صفة ملابسة للشيء المدرك . و أكد الدارسين لتاريخ العلم أن الرياضيات قبل أن تصبح معرفة عقلية مجردة قطعت مرحلة كلها تجريبية فالهندسة ارتبطت بالبناء والتصاميم و تقدير مساحات الحقول و الحساب ارتبط بعد الأشياء فقط من أجل تحديد القيمة . الجمع و الطرح و القسمة و الضرب و هذا ما نجده عند الفراعنة و البابليين .
النقد : لكن مهما بدت هذه المعاني الرياضية محسوسة و تجريبية فإنه لا يمكن القول بأنها مستقلة عن المعطيات العقلية التجريدية و إلا كيف يمكننا أن نفسر المطلقية في الرياضيات " الرياضيات تكون صحيحة متى ابتعدت عن الواقع " و تأثيرها على جميع العلوم إلى درجة أصبحت معيار كل العلوم .
3- التركيب : المفاهيم الرياضية وليدة العقل و التجربة معا ، نجد أن المهذبين المتعارضين في تفسير نشأة المفاهيم الرياضية قد فصلوا تماما بين العقل و التجربة ، رغم أن تاريخ الرياضيات يبين لنا أن المعاني الرياضية لا يمكن اعتبارها أشياء محسوسة كلها ، و لا مفاهيم معقولة خالصة ، بل يمكن أن يتكاملا معا لتفسر نشأة المعاني الرياضية ، لأن هذه المعاني لم تنشأ دفعة واحدة ، بل نمت و تطورت بالتدرج عبر الزمن ، فقد بدأت المفاهيم حسية تجريبية في أول أمرها ، ثم تطورت و أصبحت مفاهيم استنتاجية مجردة ، بل تعبر عن أعلى مراتب التجريد ، باستعمال الصفر ، الأعداد الخيالية ، و المركبة ، و المنحنيات التي لا مماس لها …لهذا قال " بياجي " : " إن المعرفة ليست معطى نهائيا جاهزا ، و أن التجربة ضرورية لعملية التشكيل و التجريد " .
3 -حل المشكلة : و عليه يمكن القول : إن الرياضيات هي عالم العقل و التجريد ، و ليس هناك حد يقف أمام العقل في ابتكار المعاني الرياضية ، و في الكشف عن العلاقات ، و توظيفاتها ، و هي حرية لا يحدها سوى أمر واحد هو الوقوع في التناقض . و هذا ما يؤدي إلى الخطأ أو فساد النسق الاستدلالي .

المقالة العاشرة : فندالأطروحة القائلة : " المعاني الرياضية فطرية وبالتالي مصدرها العقل " استقصاء بالرفع
1 ***8592;طرح المشكلة :
إذا كان الإنسان يتفوق على بقية الكائنات بالعقل ، وبواسطته يستطيع التفكير ، وهذا الأخير ، هو أنواع ، تفكير فلسفي و تفكير علمي وتفكير رياضي وموضوعه الرياضيات وهي مجموعة من المفاهيم العقلية المجردة ، وبالتالي فهي تدرس المقادير الكمية القابلة للقياس ، ومنهجها استنتاجي عقلي لأن الرياضي ينتقل من مبادئ عامة كالبديهيات ثم يستنتج نظريات خاصة تكون صحيحة ، إذا لم تتعارض مع تلك المقدمات ، ولقد شاع لدى الفلاسفة أن أصل المفاهيم الرياضية عقلي وبالتالي فهي فطرية يولد الإنسان وهو مزود بها ، إلا أن هذه الأطروحة فيها كثير من المبالغة والخطأ ، وهذا النقص حاول أن يظهره خصومهم من الفلاسفة الذين أرجعوا أصلها للتجربة وبالتالي فهي مركزية وهذا الذي يدفعنا إلى الشك في صدق أطروحة " المعاني الرياضية فطرية وبالتالي مصدرها العقل " فكيف يمكن أن رفض هذه الأطروحة ؟ أو بعبارة أخرى إلى أي حد يمكن تفنيد الرأي القائل بأن نشأة الرياضيات كانت عقلية ؟
2 ***8592; محاولة حل المشكلة :
أ – منطق الأطروحة إن المنطق هذه الأطروحة يدور حول نشأة الرياضيات ، حيث يرى بعض الفلاسفة وخاصة أفلاطون و ديكارت بأن المعاني الرياضية أصلها عقلي أي نابعة من العقل وموجودة فيه قبليا بعيدة عن كل تجربة حسية .
المسلمات : وقد اعتمدوا على مسلمات أهمها : – لا يمكن أن تكون التجربة هي مصدر الرياضيات أي أنهم نفوا بأن تكون المعاني الرياضية مكتسبة عن طريق الملاحظة الحسية .
الحجج : الحجة الأولى تتمثل في أنهم أكدوا بأن هناك اختلاف في المفاهيم الرياضية كالمكان الهندسي ، و اللانهايات ، والدوال والكسور و الأعداد … والطبيعة التي لا تحتوي على هذه الموضوعات الرياضية المجردة ، مثال ذلك فالنقطة الهندسية التي لا تحتوي على ارتفاع ولا على طول ولا على عرض فهي تختلف عن النقطة الحسية التي تشغل حيزا ونفس الشيء بالنسبة للمفاهيم الأخرى. أما الحجة الثانية فقد أكدها الفيلسوف اليوناني أفلاطون حيث يعتقد بأن المعاني الرياضية مصدرها العقل الذي كان يحي في عالم المثل ، وكان على علم بكافة الحقائق بما فيها المعاني الرياضية كالخطوط و الأشكال و الأعداد ، حيث تتصف بأنها واحدة و ثابتة ، وما على الإنسان في هذا العالم الحسي إلا بتذكرها ويدركها العقل بوحده . و نأتي على الحجة الأخيرة التي جاء بها الفيلسوف الفرنسي ديكارت الذي أن المفاهيم الرياضية من أعداد وأشكال هي أفكار فطرية و تتصف بالبداهة و اليقين ، فمفهوم اللانهاية لا يمكن أن يكون مكتسبا من التجربة الحسية لأن التجربة متناهية .
ب – نقد أنصار الأطروحة إن هذه الأطروحة لها مناصرين وهم أصحاب المذهب العقلاني و المذهب المثالي عموما وخاصة كانط الذين فسروا الرياضيات تفسيرا عقليا و هذا بإرجاعها إلى المبادئ العقلية التي يولد الإنسان و هو مزود بها حيث يعتقد كانط بأن الزمان و المكان و هما مفهومان رياضيان ، وبالتالي صورتان قبليتان فطريتان ، والدليل على ذلك أن المكان التجريبي له سمك ومحدود ، بينما المكان الرياضي مستوي و غير متناهي …. لكن موقف هؤلاء المناصرين تعرض لعدة انتقادات نظرا لأنه ينطوي على نقائص أهمها :
– لو كانت المفاهيم الرياضية فطرية كما يدعي هؤلاء الفلاسفة لوجدناها عند الطفل الصغير بطابعها المجرد ، لكن الواقع يؤكد أن الطفل لا يفهم المعاني الرياضية إلا إذا استعان بأشياء محسوسة كالأصابع و الخشيبات …كما انه لو كانت هذه المفاهيم فطرية في عقل الإنسان ، فلماذا لا يأتي بها دفعة واحدة ؟ مع العلم أن هذه المعاني تتطور الرياضيات عبر العصور التاريخية وهذا بظهور ما يعرف بالهندسة اللاإقليدية المعاصرة التي تختلف عن الهندسة الكلاسيكية الإقليدية و هذا يدل على أن العقل لا يعتبر المصدر الوحيد لها .
إن هذه الانتقادات الموجهة لأنصار الأطروحة هي التي تدفعنا إلى البحث عن حجج و أدلة أخرى للإكثار من إبطالها ودحضها .
ج – إبطال الأطروحة بحجج شخصية شكلا و مضمونا : إن أنصار النظرية العقلية المثالية قد تطرفوا و بالغوا في تفسيرهم لنشأة الرياضيات بتركيزهم على العقل وحده ، بينما هو عاجز عن إدراك هذه المعاني الرياضية أحيانا ، و أهملوا دور الملاحظة الحسية التي تساهم بدورها في وجود هذه المفاهيم ،، وهذا ما أكده أنصار النظرية التجريبية و المذهب التجريبي عموما و خاصة جون ستيوارت مل الذين يعتقدون بأن الرياضيات مكتسبة عن طريق تجربة الحسية بدليل الاستقراء التاريخي يؤكد بأن تجربة مسح الأراضي كما مارسها قدماء المصريين قد ساعدت على نشوء ما يعرف بالهندسة . كما أن الواقع يؤكد بأن الطبيعة تنطوي على أشكال هندسية بدليل قرص الشمس يوحي لنا بالدائرة ، والجبل بالمثلث لهذا يقول مل " إن النقط والخطوط و الدوائر الموجودة في أذهاننا هي مجرد نسخ للنقط و الخطوط و الدوائر التي نراها في تجربتنا الحسية … "
حل المشكلة: إذن نستنتج بأن الأطروحة : " إن المفاهيم الرياضية فطرية و بالتالي مصدرها العقل " ، باطلة و بالتالي لا يمكن الأخذ برأي مناصريها لأن الواقع و التاريخ يؤكدان بأن المفاهيم الرياضية نشأت نشأة تجريبية ثم تطورت فيما بعد إلى مفاهيم عقلية مجردة ، لهذا فهذه الأطروحة فاسدة بحجج كافية .

المقالة الحادية عشر : يقول هنري بوانكاريه : « إن التجريب دون فكرة سابقة غير ممكن … » دافع عن هذه أطروحة استقصاء بالوضع
طرح المشكلة : إن الفرضية هي تلك الفكرة المسبقة التي توحي بها الملاحظة للعالم ، فتكون بمثابة خطوة تمهيدية لوضع القانون العلمي ، أي الفكرة المؤقتة التي يسترشد بها المجرب في إقامته للتجربة . ولقد كان شائعا بين الفلاسفة والعلماء من أصحاب النزعة التجريبية أنه لم يبق للفرضية دور في البحث التجريبي إلا أنه ثمة موقف آخر يناقض ذلك متمثلا في موقف النزعة العقلية التي تؤكد على فعالية الفرضية و أنه لا يمكن الاستغناء عنها لهذا كان لزاما علينا أن نتساءل كيف يمكن الدفاع عن هذه الأطروحة؟ هل يمكن تأكيدها بأدلة قوية ؟ و بالتالي تبني موقف أنصارها ؟
محاولة حل المشكلة :
عرض منطق الأطروحة :يذهب أنصار الاتجاه العقلي إلى أن الفرضية كفكرة تسبق التجربة أمر ضروري في البحث التجريبي ومن أهم المناصرين للفرضية كخطوة تمهيدية في المنهج التجريبي الفيلسوف الفرنسي كلود برنار ( 1813 – 1878 ) و هو يصرح بقوله عنها « ينبغي بالضرورة أن نقوم بالتجريب مع الفكرة المتكونة من قبل» ويقول في موضع أخر « الفكرة هي مبدأ كل برهنة وكل اختراع و إليها ترجع كل مبادرة » وبالتالي نجد كلود برنار يعتبر الفرض العلمي خطوة من الخطوات الهامة في المنهج التجريبي إذ يصرح « إن الحادث يوحي بالفكرة والفكرة تقود إلى التجربة وتحكمها والتجربة تحكم بدورها على الفكرة »
المسلمات والبرهنة : أما المسلمة المعتمدة في هذه الأطروحة هو أن " الإنسان يميل بطبعه إلى التفسير و التساؤل كلما شاهد ظاهرة غير عادية " وهو في هذا الصدد يقدم أحسن مثال يؤكد فيه عن قيمة الفرضية و ذلك في حديثه عن العالم التجريبي " فرانسوا هوبير" ، وهو يقول أن هذا العالم العظيم على الرغم من أنه كان أعمى فإنه ترك لنا تجارب رائعة كان يتصورها ثم يطلب من خادمه أن يجربها ،، ولم تكن عند خادمه هذا أي فكرة علمية ، فكان هوبير العقل الموجه الذي يقيم التجربة لكنه كان مضطرا إلى استعارة حواس غيره وكان الخادم يمثل الحواس السلبية التي تطبع العقل لتحقيق التجربة المقامة من أجل فكرة مسبقة . و بهذا المثال نكون قد أعطينا أكبر دليل على وجوب الفرضية وهي حجة منطقية تبين لنا أنه لا يمكن أن نتصور في تفسير الظواهر عدم وجود أفكار مسبقة و التي سنتأكد على صحتها أو خطئها بعد القيام بالتجربة .
خصوم الأطروحة : هذه الأطروحة لها خصوم وهم أنصار الفلسفة التجريبية و الذين يقرون بأن الحقيقة موجودة في الطبيعة و الوصول إليها لا يأتي إلا عن طريق الحواس أي أن الذهن غير قادر على أن يقودنا إلى حقيقة علمية . والفروض جزء من التخمينات العقلية لهذا نجد هذا الاتجاه يحاربها بكل شدة ؛ حيث نجد على رأس هؤلاء الفيلسوف الإنجليزي جون ستيوارت مل ( 1806 – 1873 ) الذي يقول فيها « إن الفرضية قفزة في المجهول وطريق نحو التخمين ، ولهذا يجب علينا أن نتجاوز هذا العائق وننتقل مباشرة من الملاحظة إلى التجربة »وقد وضع من أجل ذلك قواعد سماها بقواعد الاستقراء متمثلة في : ( قاعدة الاتفاق أو التلازم في الحضور _ قاعدة الاختلاف أو التلازم في الغياب – قاعدة البواقي – قاعدة التلازم في التغير أو التغير النسبي ) وهذه القواعد حسب " مل " تغني البحث العلمي عن الفروض العلمية . ومنه فالفرضية حسب النزعة التجريبية تبعد المسار العلمي عن منهجه الدقيق لاعتمادها على الخيال والتخمين المعرض للشك في النتائج – لأنها تشكل الخطوة الأولى لتأسيس القانون العلمي بعد أن تحقق بالتجربة – هذا الذي دفع من قبل العالم نيوتن يصرح ب : « أنا لا أصطنع الفروض » كما نجد "ما جندي" يرد على تلميذه كلود برنار : «اترك عباءتك ، و خيالك عند باب المخبر » .
نقد منطقهم : أما عن التعرض للإطار العقلي للفرض العلمي ؛ فالنزعة التجريبية قبلت المنهج الاستقرائي وقواعده لكنها تناست أن هذه المصادر هي نفسها من صنع العقل مثلها مثل الفرض أليس من التناقض أن نرفض هذا ونقبل بذاك .
– كما أننا لو استغنينا عن مشروع الافتراض للحقيقة العلمية علينا أن نتخلى أيضا عن خطوة القانون العلمي – هو مرحلة تأتي بعد التجربة للتحقق من الفرضية العلمية – المرحلة الضرورية لتحرير القواعد العلمية فكلاهما – الفرض ، القانون العلمي – مصدران عقليان ضروريان في البحث العلمي عدمهما في المنهج التجريبي بتر لكل الحقيقة العلمية .
– كما أن عقل العالم أثناء البحث ينبغي أن يكون فعالا ، وهو ما تغفله قواعد "جون ستيوارت مل "التي تهمل العقل و نشاطه في البحث رغم أنه الأداة الحقيقية لكشف العلاقات بين الظواهر عن طريق وضع الفروض ، فدور الفرض يكمن في تخيل ما لا يظهر بشكل محسوس .
– كما أننا يجب أن نرد على "جون ستيوارت مل" بقولنا أنه إذا أردنا أن ننطلق من الملاحظة إلى التجربة بالقفز وتجاهل الفرضية فنحن مضطرين لتحليل الملاحظة المجهزة تحليلا عقليا و خاصة إذا كان هذا التحليل متعلق بعالم يتصف بالروح العلمية . يستطيع بها أن يتجاوز تخميناته الخاطئة ويصل إلى تأسيس أصيل لنظريته العلمية مستعملا الفرض العلمي لا متجاوزا له .
– أما" نيوتن " ( 1642 – 1727 )لم يقم برفض كل أنواع الفرضيات بل قام برفض نوع واحد وهو المتعلق بالافتراضات ذات الطرح الميتافيزيقي ، أما الواقعية منها سواء كانت علية ، وصفية ، أو صورية فهي في رأيه ضرورية للوصول إلى الحقيقة . فهو نفسه استخدم الفرض العلمي في أبحاثة التي أوصلته إلى صياغة نظريته حول الجاذبية .
الدفاع عن الأطروحة بحجج شخصية شكلا ومضمونا :
إن هذه الانتقادات هي التي تدفعنا إلى الدفاع مرة أخرى عن الأطروحة القائلة : « إن التجريب دون فكرة سابقة غير ممكن … » ، ولكن بحجج وأدلة جديدة تنسجم مع ما ذهب إليه كلود برنار أهمها :
– يؤكد الفيلسوف الرياضي " بوانكاريه " ( 1854 – 1912 ) وهو يعتبر خير مدافع عن دور الفرضية لأن غيابها حسبه يجعل كل تجربة عقيمة ، «ذلك لأن الملاحظة الخالصة و التجربة الساذجة لا تكفيان لبناء العلم » مما يدل على أن الفكرة التي يسترشد بها العالم في بحثه تكون من بناء العقل وليس بتأثير من الأشياء الملاحظة وهذا ما جعل بوانكاريه يقول أيضا « إن كومة الحجارة ليست بيتا فكذلك تجميع الحوادث ليس علما »
– إن الكشف العلمي يرجع إلى تأثير العقل أكثر مما يرجع إلى تأثير الأشياء يقول " ويوال " : « إن الحوادث تتقدم إلى الفكر بدون رابطة إلى أن يحي الفكر المبدع .» والفرض علمي تأويل من التأويلات العقلية .
– إن العقل لا يستقبل كل ما يقع في الطبيعة استقبالا سلبيا على نحو ما تصنع الآلة ، فهو يعمل على إنطاقها مكتشفا العلاقات الخفية ؛ بل نجد التفكير العلمي في عصرنا المعاصر لم يعد يهمه اكتشاف العلل أو الأسباب بقدر ما هو اكتشاف العلاقات الثابتة بين الظواهر ؛ والفرض العلمي تمهيد ملائم لهذه الاكتشافات ، ومنه فليس الحادث الأخرس هو الذي يهب الفرض كما تهب النار الفرض كما تهب النار ؛ لأن الفرض من قبيل الخيال ومن قبيل واقع غير الواقع المحسوس ، ألم يلاحظ أحد الفلكيين مرة ، الكوكب "نبتون" قبل " لوفيري " ؟ ولكنه ، لم يصل إلى ما وصل إليه " لوفيري " ، لأن ملاحظته العابرة لم تسبق فكرة أو فرض .
– لقد أحدثت فلسفة العلوم ( الابستملوجيا ) تحسينات على الفرض – خاصة بعد جملة الاعتراضات التي تلقاها من النزعة التجريبية – ومنها : أنها وضعت لها ثلاثة شروط ( الشرط الأول يتمثل : أن يكون الفرض منبثقا من الملاحظة ، الشرط الثاني يتمثل : ألا يناقض الفرض ظواهر مؤكدة تثبت صحتها ، أما الشرط الأخير يتمثل : أن يكون الفرض كافلا بتفسير جميع الحوادث المشاهدة ) ، كما أنه حسب "عبد الرحمان بدوي " (1917 – 2022) لا نستطيع الاعتماد على العوامل الخارجية لتنشئة الفرضية لأنها برأيه « … مجرد فرص ومناسبات لوضع الفرض … » بل حسبه أيضا يعتبر العوامل الخارجية مشتركة بين جميع الناس ولو كان الفرض مرهونا بها لصار جميع الناس علماء وهذا أمر لا يثبته الواقع فالتفاحة التي شاهدها نيوتن شاهدها قبله الكثير لكن لا أحد منهم توصل إلى قانون الجاذبية . ولهذا نجد عبد الرحمان بدوي يركز على العوامل الباطنية ؛ «… أي على الأفكار التي تثيرها الظواهر الخارجية في نفس المشاهد …»
– ومع ذلك ، يبقى الفرض أكثر المساعي فتنة وفعالية ، بل المسعى الأساسي الذي يعطي المعرفة العلمية خصبها سواء كانت صحته مثبتة أو غير مثبتة ، لأن الفرض الذي لا تثبت صحته يساعد بعد فشله على توجيه الذهن وجهة أخرى وبذلك يساهم في إنشاء الفرض من جديد ؛ فالفكرة إذن منبع رائع للإبداع مولد للتفكير في مسائل جديدة لا يمكن للملاحظة الحسية أن تنتبه لها بدون الفرض العلمي .
حل المشكلة :
نستنتج في الأخير أنه لا يمكن بأي حال من الأحوال إنكار دور الفرضية أو استبعاد آثارها من مجال التفكير عامة ، لأنها من جهة أمر عفوي يندفع إليه العقل الإنساني بطبيعته ، ومن جهة أخرى وهذه هي الصعوبة ، تعتبر أمرا تابعا لعبقرية العالم وشعوره الخالص وقديما تنبه العالم المسلم الحسن بن الهيثم ( 965 – 1039 ) – قبل كلود برنار _ في مطلع القرن الحادي عشر بقوله عن ضرورة الفرضية « إني لا أصل إلى الحق من آراء يكون عنصرها الأمور الحسية و صورتها الأمور العقلية » ومعنى هذا أنه لكي ينتقل من المحسوس إلى المعقول ، لابد أن ينطلق من ظواهر تقوم عليها الفروض ، ثم من هذه القوانين التي هي صورة الظواهر الحسية .وهذا ما يأخذنا في نهاية المطاف التأكيد على مشروعية الدفاع وبالتالي صحة أطروحتنا.

المقالة الثانية عشر : هل الرياضيات علم عقلي بحت ؟ جدلية

طرح المشكلة : تختلف الرياضيات عن العلوم الحسية في كونها تستمد موضوعها من التصورات الذهنية الإنشائية لقضايا مجردة تتعلق بالمقادير الكمية في حين أن العلوم الأخرى تقوم على وصف الأشياء الواقعية الحسية الموجودة فعلا . و هذا يجعل الرياضيات لا تبحث في موضوعاتها من حيث هي معطيات حسية بل من حيث هي رموز مجردة مجالها التصور العقلي البحت فإذا كان مدار البحث الرياضي هو المفاهيم أو المعاني أو الرموز الرياضية فهل هذه المعاني أشياء ذهنية من ابتكار العقل لا غير ؟ أو بمعنى آخر هل الرياضيات إبداع عقلي خالص لا صلة لها بالتجربة الواقعية ؟
محاولة حل المشكلة:
الاطروحة الاولى والبرهنة عليها: الرياضيات علم عقلي لا صلة له بالواقع : يرى أنصار الاتجاه العقلي والمثالي أن مبادئ المعرفة فطرية . وأن المفاهيم الرياضية موجودة في العقل قبليا (أي قبل التجربة) فعملية الجمع , و الخط المستقيم والمثلث هي معاني رياضية حاصلة في العقل بالفطرة . وقد حاول أفلاطون في محاورة مينون – وهو عبد جاهل للهندسة استطاع أن يكتشف بنفسه كيف يمكن إنشاء مربع – إثبات أن العلم قائم في النفس بالفطرة , والتعلم مجرد تذكر له وليس اكتسابا من الواقع , وهو ما نجده عند ديكارت بمعنى يختلف عن أفلاطون قليلا حيث أن المعاني الفطرية ليست واضحة بذاتها بل حاصلة في النفس بالاستعداد والقابلية . ولقد انفتحت مع ديكارت آفاق واسعة أمام الرياضيات . فراحت تحلق في عالم التجريد وتشيد أبراجا ذهنية تزداد بعدا عن الواقع الحسي , فالأعداد الكسرية , و الدائرة … ليس لها ما يقابلها في عالم الواقع … وقد تحولت الرياضيات كلها إلى عمليات جبرية لا تخضع إلا لقواعد المنطق حتى كادت أن ترد إليه . كما أن الفكر العربي قد اعتبر الموضوعات الرياضية موضوعات عقلية يتم استخلاصها عن طريق عمليتي التجريد والتعميم وفي هذا يقول الفارابي :" علم العدد النظري يفحص عن الأعداد على الإطلاق … وإن الهندسة النظرية إنما تنظر في خطوط وسطوح و أجسام على الإطلاق والعموم " … كما كانت للعرب إبداعات عديدة في هذا الميدان حتى أن البعض منها ما يزال ذا صلة باسم مخترعيه مثلا اللوغاريتم الذي يرتبط باسم الرياضي العربي الشهير الخوارزمي وهو مخترع علم الجبر .
مناقشة : لكن الرياضيات بمفاهيمها المختلفة وبكل ما تتمتع به من تجريد إلا أنها ليست مستقلة عن المعطيات الحسية , فالدراسات المتتبعة للفكر الرياضي تكشف جوانبه التطبيقية .
نقيض الاطروحة والبرهنة :الرياضيات علم يرتبط بالواقع وينطلق منه : يذهب أنصار الاتجاه الحسي أو التجريبي إلى أن التفكير الرياضي كان مرتبطا بالواقع و أن الحضارات الشرقية القديمة استخدمت طرقا رياضية في مسح الأراضي الزراعية وفي الحساب فكانت الرياضيات وليدة الملاحظة و التجربة , فالهندسة في مصر القديمة نشأت على صورة فن المساحة , كما أن البابليين استخدموا الهندسة والحساب في تنظيم الملاحة والفلاحة والري .
وهكذا نلاحظ أن الرياضيات كانت في الأصل تجريبية خاضعة لتأثيرات صناعية عملية و أن الأساس الذي بنى عليه اليونان صرحهم الرياضي النظري هو الرياضيات العملية التي عرفتها الحضارات الشرقية القديمة . و لعل هذا ما دفع " جون لوك " إلى الرد على ديكارت بأنه لا وجود لمعاني فطرية في النفس لأن الأطفال والبله والمتوحشين لا يعرفونها . كما يؤكد " كوندياك " على أن الإحساس هو المنبع الذي تنبجس منه جميع قوى النفس . مما يعني أن بداية الرياضيات كانت بداية حسية انطلاقا من تعامل الإنسان مع الأشياء التي تحيط به كالعد بالأصابع أو الحصي وترتيب الأشكال ثم تدرج شيئا فشيئا في تجريد الأعداد والأشكال فاكتسبت هذه الأخيرة صورتها المجردة فاستخرج الإنسان قوانينها فأصبحت علما نظريا , وعليه يكون فن المساحة العملي قد سبق علم الهندسة النظري , وفن الآلات قد سبق علم الميكانيك . فاهتدى الفكر البشري بصورة عملية إلى معرفة خواص الأشكال والآلات قبل أن يتوصل إلى البرهان عليها .
مناقشة: لكن التصورات التي تربط كلا من الهندسة والحساب بالتطبيقات العملية والحاجات الاجتماعية تختلف اختلافا جذريا عن التصور الجديد للعلم الرياضي الذي أصبح موضوعه ماهيات ذهنية تتمتع بالاستقلال التام عن الواقع .
التركيب: إن الرياضيات كعلوم عقلية نظرية قامت في الأصل على أمور مادية تجريبية ثم تمكن العقل بعد ذلك من تجريدها وانتزاعها من مادتها تدريجيا فأصبحت عقلية خالصة . فعالم الهندسة اليوم لا يهمه أن يكون المثلث الذي يبحث فيه من الخشب أو الحديد بل الذي يعنيه هو المثلث الذي تصوره و عرفه ووضع له مفهوما يصدق على كل مثلث . ا يقول جورج سارطون : " إن الرياضيات المشخصة هي أولى العلوم الرياضية نشوءا , فقد كانت في الماضي تجريبية ثم تجردت من هذه التأثيرات فأصبحت علما عقليا " .
حل المشكلة:إن الواقع الحسي كان منطلق التفكير الرياضي , فلم يدرك العقل مفاهيم الرياضيات في الأصل إلا ملتبسة بلواحقها المادية , و لكن هذا التفكير تطور بشكل مستمر نحو العقلية الخالصة إذ انتزع العقل مادته وجردها من لواحقها حتى جعل منها مفهوما عقليا محضا مستقلا عن الأمور الحسية التي كانت ملابسة له وبهذا أصبحت الرياضيات بناء فكري يتم تشييده بواسطة فروض يقع عليها الاختبار دون النظر إلى صدقها أو كذبها في الواقع , بل الصدق الوحيد المطلوب هو خلو هذا البناء من أي تناقض داخلي وعليه فالرياضيات علم عقلي.

المقالة الثالثة عشر : هل اللغة منفصلة عن الفكر؟ جدلية

طرح المشكلة : للغة معنيان عام وخاص، يتحدد المعنى الأخير حسب لالاند في كونها التعبير الكلامي عن الفكر داخليا وخارجيا أي أثناء عمليتي التفكير الداخلي والتواصل الخارجي. ولكن ماذا نستنتج من كلمة "التعبير"؟ هل يعني ذلك أن اللغة تعبر بعديا عن فكر سابق ومستقل؟ أم أن الفكر لا يوجد قبل أو خارج سيرورة التعبير اللغوي؟ بعبارة أخرى: هل تجمع الفكر واللغة علاقة أسبقية وانفصال أم علاقة تزامن واتصال؟
الاطروحة والرهنة عليها : يرى أنصار الاتجاه الثنائي أن الفكر سابق عل اللغة و أوسع منها أي العلاقة بينهما هي علاقة انفصال. وقد استشهدوا على ذلك بالتجربة أو الملاحظة الداخلية أو مايسمى بالإستبطان والتي تؤكد وجود فكر غير منطوق به أي فكرا خالصا منفصلا عن التعبير اللغوي، وتتخذ هذه الأسبقية شكلين: أسبقية زمنية تتمثل في أن لحظة إنتاج الأفكار سابقة في الزمن على لحظة التعبير عنها وكأننا نفكر أولا ثم ننتقل بعد ذلك إلى إلباس الكلمات لفكرنا.
قال برغسون: و هو أحد أنصار الاتجاه الثنائي-" ليست الموضوعات الخارجية و حدها هي التي تختفي عنا، بل إن حالاتنا النفسية هي الأخرى لتفلت من طائلتنا بما فيها من طابع ذاتي شخصي حي أصيل".
و قال أيضا:" و حينما نشعر بمحبة أو كراهية أو حينما نحس في أعماق نفوسنا بأننا فرحون أو مكتئبون، فهل تكون عاطفتنا ذاتها هي التي تصل إلى شعورنا؟".
نفهم من هذا، أن اللغة عاجزة عن نقل حقيقة العالم الخارجي، لأن اللغة تعبر عن المعاني العامة. و لأن اللغة مرتبطة من جهة أخرى بالحاجة. كذلك أن اللغة عاجزة عن التعبير عن حالاتنا النفسية، لأن الأصل الإجتماعي للغة وطابعها الأداتي يوجهها للتعبير عن عما هوعام مشترك موضوعي لاماهو خاص وفردي وحميمي، فرغم أن كل واحد منا يحب ويكره.. إلاّ أننا نختلف في الحب و الكراهية. إذن فاللغة محدودة. و قد عبر ليبنتز عن هذا المعنى بقوله:" إنني لا أستطيع أن أتذوق طعم الأناناس من خلال ما ينقله لي عنه المسافرون".و في الاتجاه نفسه يشتكي المتصوفة عجز اللغة عن التعبير عما يعيشونه من حقائق فيبدو لنا ما يقولونه مجرد شطحات تعارض النصوص الشرعية. فهذا الحلاج كان يقول:" ليس في الجبة إلاّ الله..". و هذا البسطامي يقول:" :" سبحاني ما أعظم شأني .." و ربما هذا ما قصده فاليري في قوله:" إن أجمــــل الأفكار هي تلك التي لا نستطيع التعبير عنها"
و في هذا الإطار عينه تندرج الثنائية الديكارتية التي تنسب للفكر طبيعة روحية وللغة طبيعة مادية لتخلص إلى استحالة ارتباطهما أو تداخلهما، رغم أن ديكارت يقر بان الكلام علامة على الفكر ودليل على الوعي والعقل المنفرد بهما الإنسان.
و نخلص من كل ما سبق إلى أنه لا يوجد تناسب بين القـــدرة على الفهم و التمثل و القدرة على التعبير. و هذا ما يؤكد أسبقية الفكر على اللغة و انفصاله عنها ،حسب أنصار هذا الاتجاه.
المناقشة: . ولكن هل يمكن حقا للفكر أن يوجد بمعزل عن اللغة؟ ألا نجانب الصواب عندما ننتهي مع أنصار الاتجاه الثنائي إلى أن اللغة لا تعدو أن تكون سوى أداة بعدية ثانوية تعبر عن فكر خالص مستقل؟ ثم إنه حتى و إن سلمنا بعدم وجود تناسب بين الفكر و اللغة فإننا نرفض القول بوجود فكر مستقل عن اللغة.إن الطفل لا يقوى على التفكير بدون لغة.
نقيض الاطروحة والبرهنة : أنصار الاتجاه الو احدي: يذهب انصار الاتجاه الواحدي إلى أنه لا و جود لفكر دون لغة. فهما مترابطان ومتلازمان أي أن العلاقة بينهما علاقة اتصال.
-وقد استشهدوا على ذلك بأن اللغة شرط تحقق الفكر وإنتاج المعنى وانفتاح الوعي: فإذا كان الفكر ليس جوهرا ميتافيزيقيا، بل نشاطا كليا يتمظهر في عمليات جزئية كالتذكر والمقارنة والترتيب…فإن تحققها غير ممكن بدون أداة رمزية لغوية؛
-إن المعنى يؤخد من الكلام والكلام هو الوجود الخارجي للمعنى حسب ميرلوبونتي الذي يضيف بأن وعي الذات المفكرة بأفكارها متوقف على تعبيرها عنها ولو لذاتها.
بل إن هناك من يذهب أبعد من ذلك فيرجع خاصية الوعي لدى الإنسان إلى قدرته على ترميز الأشياء والدلالة عليها. و إذا استعرنا تعبير ارنست كاسيرر سنقول بأن الإنسان كائن واع لأنه أولا حيوان رامز أي قادر على الإحالة على الأشياء من خلال رموزها. وقد عبر عن ذلك بنفنيست بقوله:" الإنسان يسمي إحساساته ولايكتفي بالتعبير عنها".
بأي شيء يتميز الموجود في الذهن إن لم يكن بالعلاقات والرموز؟ وهذه فكرة تلتقي مع تصور عالم اللسانيات "دوسوسير" الذي لايرى في الفكر قبل لغة سوى سديم أو عماء ضبابي لاشيء متميز فيه قبل ظهور اللسان، من ذلك مثلا أنه يستحيل التمييز بين فكرتين متقاربتين كالتقديس والإحترام دون الإستعانة بمقابليهما من الرموز اللسانية. كما أن حصول الدلالة اللسانية لايتم بالمدلول وحده أي الفكرة أو التصور الذهني، بل باقتران هذا الأخير بالدال أو الصورة السمعية، وعليه فالدلالة لاتدرك إن لم يكن ثمة دال. بأي شيء يتميز الموجود في الذهن إن لم يكن بالعلاقات والرموز؟ وهذه فكرة تلتقي مع تصور عالم اللسانيات "دوسوسير" الذي لا يرى في الفكر قبل اللغة سوى سديم أو عماء ضبابي لاشيء متميز فيه قبل ظهور اللسان، من ذلك مثلا أنه يستحيل التمييز بين فكرتين متقاربتين كالتقديس والاحترام دون الاستعانة بمقابليهما من الرموز اللسانية. كما أن حصول الدلالة اللسانية لا يتم بالمدلول وحده أي الفكرة أو التصور الذهني، بل باقتران هذا الأخير بالدال أو الصورة السمعية، وعليه فالدلالة لا تدرك إن لم يكن ثمة دال. " الألفاظ حصون المعاني". و ذهب دوسوسير نفسه إلى حد تشبيه العلاقة بين اللغة و الفكر بالورقة ظهرها الفكر و وجهها اللغة و لا يمكن تمزيق الوجه دون التأثير على ظهر الورقة. و قد عبر هيجل عن هذه العلاقة بقوله:" إننا نفكر داخل كلمات".
المناقشة: إن أصحاب الاتجاه الواحدي ككل يدعوننا إلى المطابقة بين اللغة والفكر، فإلى أي حد تصح هذه المطابقة؟ ثم كيف نطابق بينهما ولكل منا تجربة شخصية تعلمه أن الفكرة أحيانا تحضر أولا ونتأخر أو نفشل في إيجاد التعبير الملائم عنها؟ إننا و إن سلمنا مع أنصار هذا الاتجاه بالصلة الوثيقة بين اللغة و الفكر فإننا نرفض المطابقة بينهما.
التركيب: إننا نرفض القول بوجود فكر مستقل عن اللغة أي لا يمكن فصل الفكر عن اللغة ، كما نرفض المطابقة بينهما أي لا يمكن اعتبارهما شيئا واحدا.و لذلك فالعلاقة بين اللغة و الفكر هي علاقة تبادلية أي علاقة تأثير و تأثر، فاللغة تؤثر في الفكر و تتأثر به، فاللغة تزود الفكر بأطر التفكير من خلال المفاهيم و العلاقات و الفكر يساعد اللغة على التجديد…..
حل المشكلة: رغم أنه لا يوجد تناسب بين القدرة على الفهم و التمثل و القدرة على التعبير إلا أنه لا يمكن القول باستقلال الفكر عن اللغة هذا من جهة و من جهة أخرى فإن اللغة هي أفضل أداة للتعبير عن الأشياء و عن حالاتنا النفسية.

المقالة الرابعة عشر : يقول هيبوليت : « إذا فكرنا بدون لغة ، فنحن لا نفكر » دافع عن الأطروحة . استفصاء بالوضع

طرح المشكل : اذا كانت اللغة اداة للفكر ، بحيث يستحيل ان يتم التفكير بدون لغة ؛ فكيف يمكن اثبات صحة هذه الفكرة ؟
محاولة حل المشكل :
1-أ- عرض الموقف كفكرة : ان الفكر لا يمكن ان يكون له وجود دون لغة تعبر عنه ، إذ لا وجودلأفكار لا يمكن للغة ان تعبر عنا ، حيث أن هناك – حسب انصار الاتجاه الاحادي – تناسب بين الفكر واللغة ، ومعنى ذلك أن عالم الافكار يتناسب مع عالم الالفاظ ، أي ان معاني الافكارتتطابق مع دلالة الالفاظ ، فالفكر واللغة وجهان لعملة واحدة غير قابلة للتجزئة فـ« الفكر لغة صامتة ، واللغة فكر ناطق » .
1- ب- المسلمات و البرهنة: ما يثبت ذلك ، ما اكده علم نفس الطفل من ان الطفل يولد صفحة بيضاء خاليا تماما من اية افكار ، ويبدأ في اكتسابها بالموازاة مع تعلمه اللغة ، وعندما يصل الى مرحلة النضج العقلي فإنه يفكر باللغة التي يتقنها ، فالافكار لا ترد الى الذهن مجردة ، بل مغلفة باللغة التي نعرفها فـ« مهما كانت الافكار التي تجيئ الى فكر الانسان ، فإنها لا تستطيع ان تنشأ وتوجد الا على مادة اللغة ».
ومن جهة ثانية ، فإن الافكار تبقى عديمة المعنى اذا بقيت في ذهن صاحبها ولم تتجسد في الواقع ، ولا سبيل الى ذلك الا بألفاظ اللغة التي تدرك ادراكاً حسياً ، أي ان اللغة هي التي تخرج الفكر الى الوجود الفعلي ، ولولاها لبقي كامناً عدماً ، ولذلك قيل : « الكلمة لباس المعنى ، ولولاها لبقي مجهولاً » .
وعلى هذا الاساس ، فإن العلاقة بين الفكر واللغة بمثابة العلاقة بين الروح والجسد ، الامر الذي جعل الفيلسوف الانجليزي ( هاملتون ) يقول : « الالفاظ حصون المعاني » .
2- تدعيم الاطروحة بحجج : أن اللغة تقدم للفكر القوالب التي تصاغ فيها المعاني .
– اللغة وسيلة لإبراز الفكر من حيز الكتمان الى حيز التصريح .
– اللغة عماد التفكير وكشف الحقائق .
– اللغة تقدم للفكر تعاريف جاهزة ، وتزود المفكر بصيغ وتعابير معروفة
– اللغة اداة لوصف الاشياء حتى لا تتادخل مع غيرها .
3-أ- عرض منطق الخصوم : يزعم معظم الفلاسفة الحدسانيون والرمزيون من الادباء والفنانين وكذا الصوفية ، انه لا يوجد تناسب بين عالم الافكار وعالم الالفاظ ، فالفكر اوسع من اللغة واسبق منها ، ويلزم عن ذلك ان ما يملكه الفرد من افكار ومعان يفوق بكثير ما يملكه من الفاظٍ وكلمات ٍ ، مما يعني انه يمكن ان توجد افكار خارج اطار اللغة .
ويؤكد ذلك ، ان الانسان كثيرا ما يدرك في ذهنه كما زاخرا من المعاني تتزاحم في ذهنه ، وفي المقابل لا يجد الا الفاظا محدودة لا تكفي لبيان هذه المعاني . كما قد يفهم امرا من الامور ويكون عنه فكرة واضحة بذهنه وهو لم يتكلم بعد ، فإذا شرع في التعبير عما حصل في ذهنه من افكار عجز عن ذلك . كما ان الفكر فيض متصل من المعاني في تدفق مستمر لا تسعه الالفاظ ، وهو نابض بالحياة والروح ، وهو " ديمومة " لا تعرف الانقسام أو التجزئة ، أما الفاظ اللغة فهي سلسلة من الاصوات منفصلة ، مجزأة ومتقطعة ، ولا يمكن للمنفصل ان يعبر عن المتصل ، والنتيجة أن اللغة تجمد الفكر في قوالب جامدة فاقدة للحيوية ، لذلك قيل : « الالفاظ قبور المعاني » .
3-ب نقد منطقهم : ان اسبقية الفكر على اللغة مجرد اسبقية منطقية لا زمنية ؛ فالانسان يشعر أنه يفكر ويتكلم في آنٍ واحد . والواقع يبين ان التفكير يستحيل ان يتم بدون لغة ؛ فكيف يمكن ان تمثل في الذهن تصورات لا اسم لها ؟ وكيف تتمايز الافكار فيما بينها لولا اندراجها في قوالب لغوية ؟
حل المشكل :وهذا يعني انه لا يمكن للفكر ان يتواجد دون لغة ، وان الرغبة في التفكير بدون لغة – كما يقول هيجل – هي محاولة عديمة المعنى ، فاللغة هي التي تعطي للفكر وجوده الاسمى والاصح ، مما يؤدي بنا الى القول ان الاطروحة السابقة اطروحة صحيحة .

تطرقنا، في مناسبات علمية سابقة، إلى أهمية استثمار اللسانيات في تعليم اللغة العربية وتعلمها، ودافعنا عن المقاربة التواصلية في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وقدمنا الإمكانات التي تتيحها أحدث النظريات الوظيفية، نظرية النحو الوظيفي، لتطوير هذا النوع من التعليم[1]. ونركز في هذا البحث، بصفة خاصة، على بيان:

(أ) أن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ليس تعليما فريدا في نوعه، ينبغي أن يجتهد القائمون عليه والمنشغلون به في إقامة أسسه ومبادئه ومناهجه وطرائقه التربوية ووسائله التعليمية أول مرة؛

(ب) وأن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها يندرج في مجال تعليم اللغات الأجنبية عموما، وأنه يستند إلى نظريات ومناهج وتقنيات تعرف تطورا مطردا؛

(ج) وأن الاستناد إلى نظرية ما في تعليم اللغات الأجنبية له انعكاسات مباشرة على منهاج تعليمها الذي يشمل الكتاب والبرنامج والطرائق التربوية والوسائل التعليمية والتقنيات المصاحبة، وعلى تأهيل الأستاذ؛

(د) وأن تطوير تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها رهين بالاستفادة مما يجد في مجال تعليم اللغات الأجنبية عموما، وعلى استثمار النتائج المحرزة في اللسانيات النظرية واللسانيات التطبيقية؛

(و) وأن من أهم ما يجب أن يشمله هذا الاستثمار اعتماد المقاربة التواصلية ومنهج الإغماس في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، والتمييز بين تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وبين تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة.

1ـ في المشهد العام لواقع تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

يُلاحظ المتتبعُ الإقبال الكبير والمتزايد على تعلم اللغة العربية من قبل الناطقين بغيرها، مسلمين وغير مسلمين، من آسيا وإفريقيا وأمريكا وأوروبا. وقد واكب هذا الإقبالَ عدد من الأعمال، يمكن رصدها في الآتي: اهتمام بعض المنظمات والمؤسسات الإقليمية بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وإدراجه ضمن برامجها وأولوياتها، كالمنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة (إيسيسكو)، والمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (ألكسو)، ومكتب التربية العربي لدول الخليج. انتشار مراكز تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في العالم استجابة للطلب الكبير عليها. إقامة معاهد متخصصة في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في كبريات جامعات العالمين العربي والإسلامي. ظهور عدد من المواقع في الشابكة (الإنترنت) تعرض برامجها التعليمية الخاصة بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، واستعمال التقنيات المعلوماتية الحديثة كالأقراص والمعاجم الإلكترونية التعليمية…

تأليف الكتب التعليمية الخاصة بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، يتجاوز عددها المائة[2]. عقد عدد من المؤتمرات والندوات العلمية للبحث في موضوعات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، من زوايا مختلفة. إقامة دورات تدريبية وأوراش عمل لإعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها وتأهيلهم التأهيل الكافي.

وعلى الرغم من أهمية هذه الأعمال والمجهودات المبذولة في إطارها، فإن الدراسات التي عُنيت بتقويم السائد من مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها تكاد تُجمع على عدم كفايتها. >>وقد أكد العديد من الدراسات أن كثيرا من برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها لم تُلب حاجات الدارسين اللغوية، لأنها اختيرت على أساس عشوائي يعتمد في المقام الأول على الخبرة الشخصية للمؤلفين[3]<

وقد أكدت دراسة حديثة شملت عينات من أصول متنوعة جغرافيا، من آسيا وأمريكا وأوروبا وإفريقيا، ومن مراكز ومعاهد متعددة بالمملكة العربية السعودية ومصر ما أثبتته دراسة سابقة لعبد الخالق الضبياني في اليمن من >>قصور مستوى الدارسين في مهارات اللغة، نظرا لعدم ارتباط المحتوى الدراسي باحتياجات هؤلاء الدارسين، ومن ثم عدم رضاهم بهذا البرنامج المقدم لهم، لأنه لا يلبي احتياجاتهم اللغوية، وغير مؤثر في تنمية مهاراتهم اللغوية التي تشبع تلك الحاجات[4]إقرار أغلب طلاب معهد اللغة العربية [بجامعة الملك سعود] الذين حاورناهم في أكثر من مناسبة بأن مادة النحو هي العائق الكبير الذي يواجهونه عند تعلم اللغة العربية. وأزعم أن النجاح الذي يحققه هؤلاء الطلاب يوما بعد آخر يعود بالدرجة الأولى إلى التحفيز أو الدافعية، فهي مفتاح التعلم، وبدونها يتعاظم خطر الفشل. فالرغبة في التعلم من أجل أغراض نفعية (دينية، علمية، وظيفية…) تجعل المتعلمين يحققون نتائج باقية مهما كانت الطريقة، بل مهما بلغت صعوبة المادة[5]<

ويسود الاعتقاد في إمكان تعميم نتائج هذه الدراسات على عدد كبير من المراكز المختصة في هذا النوع من التعليم. فكيف يمكن تطوير تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها تطويرا يلبي حاجات المتعلمين على أسس علمية؟

2ـ "تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها" ليس فريدا في نوعه:

يثوي خلف كل منهاج دراسي تصور، ضمني أو صريح، للعملية التعليمية. وحينما يستند المنهاج، والتصور الذي يثوي خلفه، إلى الخبرة الشخصية وحدها، وإلى الرغبات والتمنيات، بعيدا عن النتائج العلمية المحرزة في المجال وتطبيقاتها البيداغوجية، فإن الفشل سيكون هو وحده النتيجة الطبيعية والمتوقعة. وبدلا من السعي في نشر اللغة العربية على أوسع نطاق بتعليمها تعليما لائقا وجيدا للراغبين فيها من غير الناطقين بها، تُقدم اللغة العربية في الواقع التعليمي لغة موغلة في التعقيد، وصعبة التعلم.

إن الإيمان المشفوع بالحماس المرتبط بتعليم اللغة العربية ونقل مضامين الحضارة العربية الإسلامية عبرها إلى المتعلمين من غير الناطقين بها يجب أن يكون دافعا إلى إقامة منهاج تعليمها على أساس من العلم والتجربة والخبرة، وألا يكون حائلا يحول دون ذلك.

وإذا كانت التسمية الشائعة (تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها) تركز على "المتعلمين غير الناطقين بها" باعتبارهم وافدين على الحضارة العربية الإسلامية، وتوحي بالاهتمام البالغ بالمضامين الدينية والثقافية التي تشكل اللغةُ المتعلَمة قناتها وعمادها يجتهد المجتهدون في تحديدها بناء على خبراتهم الشخصية، فإن ذلك يجب ألا يحجب عنا الوجه الثاني المتمثل في التركيز على تعليم اللغة العربية باعتبارها "لغة ثانية أو أجنبية"، وبإيلاء الاهتمام المناسب للعملية التعليمية خاصة. وبهذا الاعتبار يدخل (تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها) في مجال تعليم اللغات الأجنبية. ومن بين ما يقتضيه ذلك أمران:

أـ النظر إلى اللغة العربية باعتبارها لغة حية تماثل باقي اللغات الحية كالإنجليزية والفرنسية والإسبانية وغيرها.

ب ـ اعتماد أكفى المناهج وأحدث النتائج العلمية المحرزة في مجال تعليم اللغات عموما.

ويعني ذلك ضرورة التخلي عن النظر إلى اللغة العربية كأنها حالة خاصة، يُقبل على تعلمها (غير الناطقين بها) ليطلعوا على حضارتها وثقافتها، وضرورة التخلي عن التعامل مع تعليمها كأنه تعليم فريد في نوعه لا يمت بصلة إلى غيره. ولعل كثيرا من الكتب المؤلفة ل(تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها) ترسخ الوضع السابق الذي يُسوغ الحديث عن ضرورة تجاوزه إلى وضع أفضل منه.

3ـ مستجدات تعليم اللغات الأجنبية

3ـ1ـ ارتباط التعلم بالاكتساب

يرتبط فهم عملية تعلم اللغات الأجنبية بفهم عملية اكتساب اللغة الأم ارتباطا وثيقا؛ ذلك بأن نسق المعرفة اللغوية هو النسق الوحيد، المعروف لحد الآن، الذي يمكن تحصيله بطريقتين: بطريق الفطرة أي الاكتساب، وبطريق التعلم. وقد شكلت ظاهرة اكتساب الطفل اللغة موضوع عدد من الأبحاث اللسانية والنفسية، تبلورت في نظريات استهدفت تفسير الكيفية التي يتم بها هذا الاكتساب[6].

ومن النظريات التي هيمنت على الساحة العلمية في هذا المجال، في عصرنا الراهن، نظرية تشومسكي التي تفسر الاكتساب اللغوي بافتراض جهاز ذهني (الملكة اللغوية) وبيئة لغوية مناسبة؛ حيث يتمكن كل طفل من أطفال العالم من اكتساب لغة البيئة التي ينشأ فيها، دون مجهود تعليمي منظم، بفضل ملكته اللغوية الفطرية التي يولد مزودا بها. فإذا حصل خلل في الملكة اللغوية، أو قصور في البيئة اللغوية، يحصل اضطراب في عملية الاكتساب، قد ينتج عنه مرض من أمراض الكلام. فشرط حصول اكتساب لغوي سليم شرطان: ملكة لغوية فطرية وبيئة لغوية طبيعية.

وفي الاتجاه التواصلي، حُدد مضمون الملكة اللغوية في "قدرة تواصلية" هي التي تمكن الطفل لا من اكتساب لغته الأم وحسب، بل من اكتساب استعمالها أيضا، وذلك استنادا إلى عدد من الأبحاث التجريبية التي بينت أن الأطفال يكتسبون لغتهم الأم في سياقات استعمالها، ويكتسبون مع قواعد بنيتها قواعدَ استعمالها التي تحدد لهم: متى يتكلمون، ومع من، وكيف، وبأي أسلوب، ولماذا[7] .

وقد بين سيمون ديك (ديك 1997) أن مستعملي اللغة الطبيعية يتوفرون على طاقات لغوية وطاقات غير لغوية هي ما يشكل "قدرتهم التواصلية" التي تمكنهم من إنتاج العبارات اللغوية وفهمها في مختلف المقامات التواصلية، وهذه الطاقات هي:

أ ـ الطاقة النحوية التي تمكنهم من إنتاج العبارات اللغوية وتأويلها إنتاجا وتأويلا سليمين نحويا.

ب ـ الطاقة المعرفية التي تمكنهم من بناء قاعدة منظمة من المعلومات تشكل مصدرهم الأساس في صياغة عباراتهم اللغوية وتحليلها.

ج ـ والطاقة المنطقية التي تمكنهم من استخلاص معلومات جديدة من معلومات معطاة عن طريق إجراء قواعد استدلالية.

د ـ والطاقة الإدراكية التي تمكنهم من إدراك العالم الخارجي بواسطة وسائل الإدراك البشرية واكتساب معارف يستعملونها في التواصل بينهم.

هـ ـ والطاقة الاجتماعية التي تمكنهم من معرفة الكيفية المناسبة لصياغة عباراتهم اللغوية طبقا لما يقتضيه وضع المخاطب الاجتماعي وزمان القول ومكانه…

وتبعا لذلك، قدم ديك نموذج مستعمل اللغة الطبيعية (م.ل.ط) مكونا من هذه الطاقات الخمس. وتتالت عدد من الأبحاث التي استهدفت تطوير هذا النموذج وإغناءه، ومنها العمل الذي تمكنا فيه من تقديم هندسة جديدة لنموذج مستعمل اللغة الطبيعية تتضمن سبع طاقات، سادسها الطاقة التخيلية التي تمكن مستعملي اللغات الطبيعية من بناء صور افتراضية ووقائع متخيلة لتحقيق أهداف تواصلية محددة (البوشيخي 1998)[8]، وسابعها الطاقة القصدية حيث تنعقد النية في التواصل ويتحدد القصد التواصلي واستراتيجية بلوغه (هنخفلد ومكنزي 2022 والبوشيخي 2022)[9].

وبينت أحدث نظرية في الاتجاه التواصلي، نظرية النحو الوظيفي الخطابي، أن ما يروج في البيئة اللغوية التي ينشأ فيها الطفل وما يكتسبه حقا هو الأفعال الخطابية، أيا كان تحققها كلمة أو مركبا أو جملة أو عبارة أو نصا أو حوارا أو غير ذلك. والأفعال الخطابية هي في الواقع ما ينتجه المتكلم في تواصله مع الآخرين، دون أن يتقيد بإنتاج نمط واحد معين من أشكال التعبير كالجملة أو النص أو غيرهما[10].

3ـ2ـ التعلم محاكاة للاكتساب:

يدافع كريشن (كريشن 1982)، أحد أهم الباحثين المعاصرين المتخصصين في الموضوع، في أعماله الكثيرة[11] عن أن تعلم اللغة الأجنبية الناجح هو التعلم الذي يقترب من عملية الاكتساب، ذلك بأن الطفل يكتسب لغته الأم ويكتسب معرفتها بصورة ضمنية، بينما التعلم يتم على أساس معرفة صريحة (أو معرفة واعية). والمقصود بتقريب التعلم من الاكتساب هو الاعتماد على المعرفة شبه الضمنية[12].

وقد افترضنا، في عمل سابق (البوشيخي 2022)[13]، أن ما يقتضيه تعلم اللغة الأجنبية في اختلاف عن اكتساب اللغة الأم هو:

أ – اشتغال المحل،

ب- واصطناع المحيط اللغوي.

ومحتوى هذا الافتراض أن المبادئ الفطرية الموجودة في كل طاقة من الطاقات المكونة للقدرة التواصلية تنشغل باللغة التي احتكت بها أول مرة، وهي اللغة الأم، انشغالا لا تحظى به أية لغة أخرى بعد ذلك. وأما المقصود باصطناع المحيط اللغوي، فوضع المتعلم في محيط لغوي تعليمي يماثل – قدر الإمكان – المحيط اللغوي الطبيعي للغة المتعلَّمة. ولا شك أن اعتبار ذلك في عملية تعليم اللغة الأجنبية سيقرب التعلم من الاكتساب، وهو ما ندعوه "مبدأ المحاكاة".

4 ـ نحو تطوير تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

إن تطوير تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها رهين بالاستفادة مما جد في مجال تعليم اللغات الأجنبية، وإقامة منهاج يأخذ بالنتائج النظرية والتجريبية المحرزة. ومن ذلك فهم المراحل التي يقطعها الطفل في اكتساب اللغة، والبناء عليه في التخطيط لعملية تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

وأولى مراحل الاكتساب الاستماع؛ حيث يقضي الطفل عدة أشهر في سماع اللغة قبل أن ينطق بكلمة واحدة. ثم يشرع بعد ذلك في الكلام بتدرج.

ويُلاحظ أن ما يتعرض الطفل لسماعه هو اللغة الحية التي يستعملها أفراد الأسرة في بيئتهم اللغوية. وهي اللغة التي تتكون من الأفعال الخطابية، كلمة ومركبا وجملة وعبارة ونصا وحوارا. وهي أيضا الاستعمالات اللغوية التي تتضمن الأمثال الشعبية والشواهد الأدبية والصور المجازية وغيرها.

كما يُلاحظ أن الطفل حين يتدرج في استعمال الكلام، يُظهر معرفة ضمنية غير واعية بقواعد لغته التي يتكلمها، سواء تلك المتعلقة ببنيتها أم باستعمالها. وليس أدل على ذلك من كلام الطفل ذاته المنسجم مع القواعد اللغوية والاجتماعية على حد سواء.

ويمكن القول إن الطاقة الإدراكية هي الطاقة الأولى التي تنشغل بإدراك الكلام المستعمل في محيط الطفل بواسطة وسائل الإدراك من سمع وبصر، وتدريب السمع على التقاط الأصوات اللغوية وتمييزها مما سواها من الأصوات. ثم تنشغل الطاقة المعرفية بتخزين تلك المعلومات الواردة من الطاقة الإدراكية وتنظيمها، تم تنشغل الطاقة النحوية باستبطان القواعد الصوتية والتركيبية والدلالية والتداولية وتثبيتها، لاستعمالها في فهم العبارات اللغوية التي يستقبلها الطفل وفي إنتاجها في مقامات تواصلية معنية. وتنشغل الطاقة الاجتماعية باستبطان القواعد الاجتماعية والثقافية التي تضبط العلاقات بين المتخاطبين، وتثبيتها قصد استعمالها في الفهم والإنتاج.

وبناء على ما سبق، فإن تعلم اللغة العربية من قبل الناطقين بغيرها يتطلب التركيز على تحفيز الطاقة الإدراكية والطاقة النحوية والطاقة الاجتماعية بصورة مكثفة. إذ إن كل طاقة من هذه الطاقات تحتاج إلى تثبيت قواعد خاصة باللغة العربية المراد تعلمها وبكيفيات استعمالها.

4ـ2ـ مبادئ إقامة المنهاج:

لقد تبين فشل المنهاج الذي يقوم على الخبرة الفردية وحدها، دونما تصور علمي واضح لعمليتي الاكتساب والتعلم، وبمعزل عن المستجدات النظرية والتجريبية الحاصلة في مجال تعليم اللغات الأجنبية عموما. المنهاج الذي يُعَرض المتعلم لحفظ المفردات اللغوية معزولة عن استعمالاتها، ولقراءة النصوص المكتوبة، وتعلم القواعد النحوية. وما أكثر الأبحاث التي أظهرت بالدليل فشل هذا المنهاج وما ماثله[14]. ودعت إلى تبني المنهاج الطبيعي الذي يربط بين الاكتساب والتعلم. ومن أهم المبادئ التي يقوم عليها[15]:

ـ تعريض المتعلمين إلى الاستماع للغة العربية المستعملة في مقامات تواصلية مختلفة.

ـ تقديم اللغة المتداولة في الواقع الحي، مع استبعاد الحوارات المصطنعة بين المتكلمين، والنصوص المكتوبة.

ـ التركيز في التعليم على الأفعال الخطابية، أيا كان شكل تحققها، كلمة أو جملة أو غير ذلك، مع استبعاد تعليم المفردات اللغوية معزولة.

ـ استبعاد تعليم القواعد النحوية في هذه المرحلة.

ـ تكثيف الاستماع بعد فهم المواد المسموعة.

ـ تنويع المواد المسموعة: حوارات، أناشيد، مقاطع من مسرحيات، أخبار، مقاطع من مسلسلات…

ـ تحفيز المتعلمين على التكلم بعفوية، وعدم الوقوف على ما يرتكبونه من أخطاء.

ـ الشروع في مرحلة القراءة: قراءة المواد المسموعة بعد فهمها.

ـ استخلاص القواعد النحوية من اللغة المسموعة، وربطها بنماذجها من العبارات المستعملة.

ـ ربط مرحلة القراءة بالتدريب على الكتابة.

وتتساوق هذه المبادئ مع أبحاث تربوية عربية أخرى تؤكد <

وأما عن مضمون المادة التي يُعرَض المتعلم للاستماع إليها، فيتعين أن تكون منسجمة مع غايته من التعلم؛ إذ إن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بهدف ديني يختلف عن تعليمها لهدف دبلوماسي أو تجاري أو علمي، ويختلف عن كل ذلك إذا كان تعليمها لهدف عام.

وإذا ركزنا على تناول الطريقة، دون التفصيل في الأهداف والمحتوى والتقويم التي تشكل عناصر المنهاج[18]، فإن ذلك لا يعني التقليل من أهمية العناصر الأخرى. ولكن نجاح الطريقة التعليمية القائمة على المقاربة التواصلية ومنهج الإغماس، يتوقف على تكييف الأهداف والمحتوى والتقويم بما ينسجم مع الطريقة، كما يتوقف على إعداد الأستاذ الإعداد الملائم للطريقة.

خاتمة:

كان هدفنا في هذه الورقة البحثية أن نبين أهمية الربط بين تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وبين المستجدات النظرية والتجريبية الحاصلة في مجال تعليم اللغات الأجنبية، وأن نكشف عن أهم هذه المستجدات العلمية، اللسانية والنفسية والتربوية، وأن نستثمرها في بناء المنهاج الدراسي أو الطريقة التعليمية خاصة. ونختم بالدعوة إلى إقامة مركز دولي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، يُعنى بوضع المنهاج وتوحيد معايير قياس المستوى والنجاح في الاختبار على غرار التجارب العالمية في هذا المضمار.

——————————

الحواشي:

[1] ـ البوشيخي، عزالدين (2002): نحو استثمار اللسانيات في تعليم اللغة العربية. ضمن كتاب ندوة "اللسانيات وتعليم اللغة العربية وتعلمها"، سلسلة الندوات، عدد 14، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، مكناس.

– البوشيخي، عزالدين ( 2022 أ): نظرية النحو الوظيفي وتعلم اللغات. ضمن كتاب ندوة "تعليم اللغات، نظريات ومناهج وتطبيقات"، سلسلة الندوات 15 ، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية، مكناس.

– البوشيخي، عزالدين ( 2022 ب): تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من منظور النحو الوظيفي. ضمن كتاب ندوة "اللغة العربية، إلى أين؟" منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، الرباط.

– البوشيخي، عزالدين (2009): المقاربة التواصلية في تعليم العربية للناطقين بغيرها. ضمن سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة الملك سعود، الرياض.

[2] ـ انظر قائمة هذه الكتب في الموقع الآتي: www.alfusha.net

[3] ـ الدكتور هداية هداية إبراهيم، تحليل الحاجات اللغوية في مواقف الاتصال اللغوي لدى دارسي اللغة العربية للناطقين بغيرها، 50ـ 176، سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة الملك سعود، معهد اللغة العربية، 2022. ومن هذه الدراسات التي ذكرها الباحث: دراسة وفاء خالد سليم، وراسة السعيد بدوي، ودراسة رشدي طعيمة، ودراسة عبد الخالق الضبياني، ودراسة ناصر الغالي. انظر المراجع هناك.

[4] ـ الدكتور هداية هداية إبراهيم، تحليل الحاجات اللغوية في مواقف الاتصال اللغوي لدى دارسي اللغة العربية للناطقين بغيرها، 50ـ 176، سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة الملك سعود، معهد اللغة العربية، 2022.

Abd-alkhaliq al-dabyani : Language Needs for Engineering College Questionair, Faculty of Engineering, Sanhaa University-Yammen, MP, unpublished, 2022.

[5] ـ الدكتور محمد صاري، الأسس العلمية واللغوية لبناء مناهج النحو لغير الناطقين بالعربية، سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 13ـ 49، جامعة الملك سعود، معهد اللغة العربية، 2022.

[6] ـ انظر بسطا مفصلا لأهمها في المناظرة العلمية التي جمعت بين بياجي وبين تشومسكي. انظر:

– Chomsky, N ( 1979 ) : A propos des structures cognitives et de leur développement une réponse à Piaget. In : Piattelli-Palmarini, Théories du langage, Théories d’apprentissage. Editions du Seuil, Paris, 1979.

[7] ـ انظر في هذا الصدد:

– Dik, S (1997a): The Theory of Functional Grammar. Part 1: The structure of the Clause Second revised edition. Edited by Kees Hengeveld. Berlin: Mouton de Gruyter.

– Hymes, D (1984): Vers la compétence de communication , Traduit de L’anglais par France Mugler, Paris : Hatier- Credif.

[8] ـ ـ البوشيخي، عزالدين (1998): قدرة المتكلم التواصلية وإشكال بناء الأنحاء. رسالة جامعية لنيل دكتوراه الدولة، مرقونة، كلية الآداب، مكناس.

[9] ـ Hengeveld, Kees & J. Lachlan Mackenzie (2008) :Functional Discourse Grammar: A typologically-based theory of language structure. Oxford: Oxford University Press.

[10] ـ انظر: (هنخفلد ومكنزي 2022).

[11] ـ انظر الموقع الآتي: www.sdkrashen.com

[12] ـ انظر: (كريشن 1982):

– Krashen, Stephen (1982) : Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press.

[13] ـ البوشيخي، عزالدين ( 2022 ب): تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من منظور النحو الوظيفي. ضمن كتاب ندوة "اللغة العربية، إلى أين؟"، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، الرباط.

[14] ـ انظر :

– Doughty, C and Williams, J (1998) : Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge University Press.

– Ellis, Rod (2002) : Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge ?. Studies in Second Language Acquisition , 24 (2) : 223-236.

[15] ـ انظر:

Horwitz, E. k.(1986) : Some Language Acquisition Principles and their Implications for Second Language Teaching . Hispania 69 (3): 684-689.

[16] ـ الدكتور محمود كامل الناقة، المدخل في التدريس والمنظور العلمي لتعليم وتعلم اللغة العربية، 275ـ 286، سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة الملك سعود، معهد اللغة العربية، 2022.

[17] ـ المرجع السابق.

[18] ـ انظر مادة) (Curriculum في:

– Jack, Richards : Longman Dictionary of Applied Linguistics, Longman edition, Grande Bretagne, 1985.

————————-

أ.د عزالدين البوشيخي – جامعة مولاي إسماعيل – مكناس

Bouchikhiz*************

برنامج لتعليم العربية للناطقات بغيرها في معهد تعليم اللغة العربية بجامعة الإمام
تصنيفات: تعليم اللغة العربية لغير العرب
تقييم المستخدمين: / 38
سيئجيد
الكاتب صوت العربية
السبت, 17 ديسمبر 2022 19:49
صُمّم البرنامج استجابة للرغبات المتكررة ممّن لا يتكلم العربية ويرغب في تعلمها . وهو واحد من البرامج الإضافية الموجهة التي تنفذها الجامعة خدمة للغة العربية وخدمة المجتمع.

يجري تنفيذ هذا البرنامج خلال فترتين :

الفترة الأولى: تبدأ من بداية الفصل الدراسي الأول في كل عام، وتنتهي بنهايته .

الفترة الثانية: تبدأ من بداية الفصل الدراسي الثاني، وتنتهي بنهايته.

وتنقسم الدراسة في هذا البرنامج إلى ثلاث دورات دراسية، مدة كل دورة فصلان دراسيان بمعدل ست ساعات في الأسبوع. ويتم قبول الدارسة في المستوى المناسب لها بعد إجراء اختبار تحديد المستوى اللغوي المناسب لها .

يشترط للمتقدمة لهذا البرنامج ما يلي:

1) إكمال المرحلة الثانوية .

2) ألا يقل عمرها عن 20 عاما .

3) أن تكون لديها إقامة سارة المفعول .

4) أن تحضر الوثائق التالية في ملف علاقي:

أ) طلب لعميد المعهد للقبول في البرنامج.

ب) خطاب من جهة العمل أو الكفيل بالموافقة على الدراسة.

ج) صورة لأعلى شهادة حصلت عليها.

د) صورة الإقامة مع الأصل للتصديق.

هـ) صورة مصدقة لجواز السفر.

ز ) تعهــد بالتزام النظام وعدم الغياب.

للاتصال:

جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية

مركز دراسة الطالبات – حي النـفــل

هاتف: 012585427

بريد إليكتروني: salehosaimi***********

لغة العرب أم لغة القرآن؟ – أ.د. خالد الصمدي
تصنيفات: بحوث حول تعليم العربية لغير العرب
تقييم المستخدمين: / 12
سيئجيد
الكاتب صوت العربية
الاثنين, 26 سبتمبر 2022 11:16
أربعة مواقف متباعدة في الزمان والمكان وحّدتها الفكرة والعبرة، وشكلت صورة مكتملة تسمح باستنتاجات وخلاصات جيدة تستند إلى واقع الممارسة في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بالعربية من طرف مدرّسي وموجّهي هذه المادة في البلاد غير العربية، كما تستند إلى معايشة ميدانية في دورات تدريبية أُقيمت ببعض هذه البلدان.

أول هذه المواقف ذاك المشهد الرائع الذي لن ينساه طلبة كلية الآداب بتطوان بالمملكة المغربية سنة 1993 حين أعلن مستشرق روماني جاوز السبعين من عمره إسلامَه بمدرج العلامة "عبد الله كنون" مقتنعا بعظمة القرآن الكريم، وهو الذي اشتغل به وعايشه ثلاثين سنة يحاول ترجمته، وأقرّ في نهاية الأمر أن ذلك مستحيل، معززا استنتاجه بشواهد علمية. وقد استمع إلى نتائج وخلاصات جهوده، وخلاصات جهود أكثر من عشرين باحثا ومترجما شاركوا في الندوة الدولية في موضوع ترجمة معاني القرآن الكريم التي نظمت بالكلية، وانتهى التفكير بالرجل إلى أن نقر في ليلة من ليالي الندوة نقرات خفيفة على باب غرفة الدكتور فاروق حمادة بالفندق في غسق الليل، سائلا عن طريقة الدخول في الإسلام، وبقي الرجل مشدوها أمام بساطة الإجراءات التي لا تتعدى غسلا مسنونا والنطق بالشهادتين، وفي فرح طفولي سارع الشيخ إلى غرفته ولم يغمض له جفن ليلتها فرحًا بعد أن نطق بالشهادتين، واختار لنفسه من الأسماء "البشير" وبات ليلته الأولى مسلما عن اقتناع، وكان أن زف الخبر للحاضرين صباحا في الجلسة العلمية الأولى من اليوم الثالث للندوة، تحت أصوات مكبرة وحالات من التأثر والفرح ظاهرة.
أما الموقف الثاني فقد جرى بأقاصي بلاد الله بعاصمة دولة "قِرغِيزسْتان" سنة 1997 وفي مسجد عظيم البناء والزخرفة بالعاصمة "بِيشْكك". هذا البلد ( لمن لا يعرفه ) ذو أغلبية مسلمة بنى أهله ألف مسجد في جميع أنحاء البلاد في ظرف خمس سنوات من الاستقلال، بعد أن كان الشيوعيّون قبل الاستقلال لا يسمحون ببناء أيّ مسجد جديد، بل ولا يسمحون حتى بترميم القائم منها والذي أصبح آيلا للسقوط. وسمعتُ من ابن مفتي البلد وقتها أنّ السلطات كانت تمنع من يقل سنه عن الأربعين من الذهاب إلى صلاة الجماعة، وكان ابن المفتي وبعض من صحبه يتسللون إلى المسجد في غسق الليل ليأخذوا اللغة العربية والعلوم الإسلامية عن الإمام الذي لم يكن سوى أبيه المفتي الذي أصبح اليوم طاعنا في السن.
شرّفني هذا الابن وبحضور أبيه شاهد العصر، الحاضرِ بين المصلين في مكان خاص به، بإلقاء كلمةٍ في المصلين قبل خطبة الجمعة، فسررت بذلك، والتزم فضيلته بالترجمة، وما إن شرعت في حمد الله والصلاة على محمد بن عبد الله صلى الله عليه وسلم باللغة العربية حتى فوجئت بعشرات العيون تذرف الدموع، ولما أتممتُ كلمتي سألت فضيلة المفتي عن سر ذلك فقال لي: "إن هؤلاء حين يسمعون أحدا يتكلم اللغة العربية فإن أعينهم لا ترى فيه إلا صحابيا جليلا قدم للتو من أرض الرسالة، وربما يتخيلون من فرط الشوق أن يدَه لامست يد رسول الله صلى الله عليه وسلم ". ثم أردف قائلا: "ثم إنهم يقولون إنكم معشر العرب إن لم تقوموا بواجبكم في نشر الإسلام ليعذبنكم الله تعالى مرتين، أولاهما لأنكم موقنون برسول بعث منكم وبين أحضانكم، والثانية لأنكم تقرؤون القرآن بلغته التي أُنزل بها وبدون واسطة وهو ما يتيح لكم فهمه وتدبره حين يحرمون هم من ذلك".
وقد تركتُ بهذا البلد رجلا مسلما متقاعدا من الجيش الروسي اشتغل مستشارا عسكريا في سوريا في السبعينات، ويدرس اللغة العربية ساعتها بجامعة قِرغيزستان، يشتغل بترجمة معاني القرآن الكريم إلى اللغة القِرغيزية، وأهداني مشكورا جزءً من هذا العمل، ولست أدري هل أتَمّه أم لا، وكل رجائه أن تسارع منظمة إسلامية إلى طبع عمله عند الانتهاء منه، أسأل الله تعالى أن يحقق أمله.
أما الموقف الثالث فهو حضوري لحلقة نقاش علمي عالي المستوى بين علماء الفقه والشريعة والحديث والقرآن الكريم بـ"داكا" عاصمة "بنغلادش"، المشاركين في الدورة التدريبية الوطنية في بناء مناهج التربية الإسلامية التي تعقدها المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة "إيسسكو"، وجمعية الدعوة الإسلامية العالمية في الفترة الممتدة سنة 2022. وقد تركز النقاش في موضوع شائك يقول: ما الأكثر فائدة في التعامل مع القرآن الكريم في البلدان غير الناطقة بالعربية؟ هل ترجمته إلى لغة البلد؟ أم تعلم اللغة العربية؟

وأجمع المشاركون بعد نقاش مستفيض إلى أن المسلك الرشيد هو تعلم اللغة العربية لأنها لغة الوحي، ورغم أن المسألة مكلفة جهدا، وبطيئة وقتا إلا أنها في نظرهم أبقى أثرا، دون إنكار فائدة الترجمة لكنها دون الخيار الأول أهمية.
أما الموقف الرابع فهو حالة الانتظار القاسي الذي فصل بيني وبين زميلي الدكتور رشدي طعيمة خبير تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بباب الجامعة، حين كنا في زيارة علمية للجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا سنة 2022، الذي استأذنني في زيارة خاطفة لأحد الأساتذة الباحثين المصريين في قسم اللغة العربية بالجامعة، وبعد طول انتظار قررت الانطلاق في رحلة البحث عن هذا القسم، وبجهد جهيد في ردهات وبنايات الجامعة الزرقاء المترامية الأطراف وسط غابة استوائية، وفي ظل جهلي باللغة الإنجليزية أو المالاوية لغتي التخاطب بالجامعة، واختلاط الجنسيات، ساقني القدر إلى مكتب فاخر كتب على بابه "قسم لغة القرآن". وقفتُ مشدوها أمام هذا الاسم الرائع الذي جَعل مساحةَ اللغة العربية تعادل مساحة الوحي، لا تحدّها قومية ولا حدود جغرافية.

فساح عقلي في فضاء لامتناه كما لا يتناهى خطاب الوحي في الزمان والمكان، ولم أستفق من هذه اللذة المعرفية إلا على الصوت الجهوري للدكتور طعيمة وهو يفتح الباب مودّعا رئيس القسم الذي كان بالمناسبة أحد طلابه بالجامعة. قال صديقي الدكتور رشدي: "عذرا صديقي فقد عانيتَ في البحث عن القسم كما عانيت – ولا شك – في البحث عني، فقد اكتشفتَ أنه لا يوجد بهذه الجامعة " قسم اللغة العربية "، قلت: "بالعكس أشكرك على هذا التأخر الذي قادني إلى اكتشاف هذه الفائدة الرائعة"، ثم خاطبت رئيس القسم قائلا: بالله عليكم كيف اخترتم هذا الاسم على غير عادة الأسماء المعروفة في الجامعات العالمية " قسم اللغة العربية ". قال: "هذا يدخل ضمن الإستراتيجية التربوية للجامعة، ويكفي أن تعلموا أن هذا الاسم كان وحده كافيًا كي يُقبل الطلاب على القسم بنسب تضاعف الإقبال على الأقسام الأخرى، لأنهم يدرسون هنالك لغات قومية ويدرسون هنا لغة القرآن خطابِ الله إلى كل القوميات.

الخلاصات والاستنتاجات:
إن هذه المواقف الأربعة تسمح بالخلاصات والاستنتاجات التالية التي آمل أن تشكل مداخل رئيسية لإعادة النظر في جهود تعليم اللغة العربية وترجمة معاني القرآن الكريم:
1- لا تغني ترجمة القرآن الكريم إلى أي لغة عن سعي المسلمين من أهلها إلى تعلم اللغة العربية، لأن قراءة ترجمة معاني القرآن الكريم، لا تعدو أن تكون قراءة في فهم المترجم للقرآن لا لنصه. والترجمة مهما بلغت دقتها لن تنطق بما ينطق به القرآن فعلا. وإن في القرآن الكريم مفاهيم ومصطلحات يعجز المترجمون عن إيجاد مقابلها في ترجمتهم فيخطئ بعضهم في ترجمتها، ويتوقف الآخرون لينقلوها بلفظها نطقا دون ترجمة، وكثير منها يتعلق بعالم الغيب مما لا يسعف المترجم في فهمها إلا إيمانه بالقرآن الكريم كأسماء الله وصفاته والجنة والنار وصفاتهما وعالم الجن والملائكة ومعجزات المرسلين وغير ذلك، مما يبرز الإعجاز القرآني في صورة جديدة دفعت المستشرق الروماني إلى الإيمان بعد جهد كبير وبحث عميق.
2- إن المنظمات والهيئات الدولية المهتمة بنشر القرآن الكريم، بذلت مجهودات كبيرة في ترجمة معاني القرآن الكريم إلى جلّ لغات العالم، وعملت على طبعها وتوزيعها، إلا أننا نعتقد أن هذه الجهود ينبغي أن تدعم بنشر تعليم اللغة العربية في صفوف غير الناطقين بها، علمًا بأن الملايين من مسلمي شبه القارة الهندية وبلاد الأتراك، وجنوب شرق آسيا مثلا، يحفظون القرآن الكريم عن ظهر قلب دون أن يفقهوا منه حرفا واحدا، ولا أن يكتبوا كلمة واحدة، ومنهم من يقرأ القرآن بالقراءات السبع، ويحفظ الصحيحين، ومع ذلك فهم محرومون من نعمة التدبر والفهم والتفقه، ولذلك سادت بينهم الخرافات والأباطيل المنسوبة إلى الإسلام رغم عنايتهم الفائقة بحفظ القرآن والحديث ولا سبيل لربطهم بالقرآن الكريم فهما وتدبّرا إلا بتعلم اللغة العربية.
3- إن المسلم الذي لا يملك اللغة العربية يظل متلقيا ومقلدا بإطلاق، ولا يمكنه أن يفهم القرآن الكريم ولا الأحكام الشرعية من مختلف مصادر الفقه الإسلامي إلا بواسطة، ويبقى حاجز اللغة بينه وبين الترجيح بين الفتاوى واختيار الأيسر منها، كما يظل حاجزا بينه وبين التجول الواسع في التراث الإسلامي وقراءته قراءة واعية. وهذه الوضعية هي التي جعلت كثيرا من مسلمي أوروبا رهيني قراءة معينة للإسلام، سواء لجماعة معينة أو لطريقة معينة، دون أن يبذل مجهودا لكسب مساحة واسعة من الحرية في قراءة الإسلام من مصادره الأصلية، والاطلاع على الاجتهادات المختلفة، مع اتخاذ القرار في التمثل والاتباع، ولن تتاح أمامه مثل هذه الفرص إلا بتعلم اللغة العربية.
4- تفشل خطط تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها لأنها تقدم هذه اللغة في بعدها القومي، فتحصر أهدافها في الاطلاع على الحضارة العربية وعادات وتقاليد شعوبها، ويغيب البعد العالمي لهذه اللغة باعتبارها لغة الوحي المنـزل للعالمين، والواقع أن نشر هذه اللغة يتعدى البعد القومي ليكون الهدفُ الأسمى هو الاطلاعَ على تعاليم الإسلام باعتباره دينا هاديا ومخلّصا؛ فاللغة في هذه الحال نافذة الدين ومدخله، وفرق كبير بين أن تَربط لغةً مَا بحضارة قومية معينة، وأن تَربطها بدين ذي أبعاد عالمية يسعى إلى أن ينتشر بين الناس عن طريق الحوار والمجادلة بالتي هي أحسن.
5- ينبغي أن تكون لغة تدريس مادة التربية الإسلامية في المدارس العربية في البلدان غير الناطقة بالعربية هي اللغةَ العربية، لأن في ذلك فائدتين: أولاهما فهم الإسلام من مصادره الأصلية، والثانية تقوية اللغة العربية. ونحن نعلم أن كثيرا من أبناء الجالية العربية في أوروبا لا يتكلمون اللغة العربية، ورغم ذلك تقدم لهم حصص التربية الإسلامية بلغة أجنبية، فيحرمون من فرصة لا تعوض للتمكن من اللغة العربية. ينبغي أن تُستثمر الحاجة إلى التدين بالإسلام إلى تعلم اللغة العربية باعتبارها لغة الوحي تتجاوز البعد القومي بهدف خلق المسلم الحر الذي يحق له أن يبلغ يوما درجة الاجتهاد، أسوة بالعلماء المسلمين غير العرب الذين أسهموا بحظ وافر جاوز حتى العرب أنفسهم في اللغة والحديث والتفسير، وليس مثال سيبويه والبخاري ومسلم وغيرهم عنّا ببعيد.
والخلاصة: أن دعم جهود تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها له أثره البالغ في التعريف بالإسلام ونشره عند أهله من المسلمين غير العرب، ولدى باقي العالمين من غير المسلمين. وسيعزز ذلك كل الجهود المبذولة في ترجمة معاني القرآن الكريم إلى لغات العالم، شريطة أن ننظر إلى اللغة العربية في بعدها العالمي المستمد من عالمية الإسلام وأن نبذل مجهودات كبرى لننقلها من لغة العرب إلى لغة القرآن.
————-
أ.د. خالد الصمدي : رئيس المركز المغربي للدراسات والأبحاث التربوية الإسلامية / المغرب.
المصدر : مجلة حراء العدد: 9 أكتوبر – ديسمبر 2022
http://www.hiramagazine.com/archives/title/175

طلب موضوعات بحثية
الكاتب بثينة الشيدي
الاثنين, 19 سبتمبر 2022 08:20
إلى الإخوة الأفاضل الواردين والعاملين والناشرين على هذا الموقع الثمين الذي هو كما قال القائل:
فأنعم به في البعد زاد مسافر :: وأحسن به في القرب تحفة قادم
أطلب من الإخوة الأكارم الباحثين في باب العربية لغير الناطقين بها إفادتنا بمشكلات حديثة معاصرة مؤهلة للبحث فيها شاكرة لهم ردودهم وحسن تعاونهم..
والله من وراء القصد وهو يهدي السبيل.
آثرت عرض هذا الطلب لمرتادي الموقع رجاء الإسهام في اقتراح موضوعات بحثية في ميدان تعليم العربية لغير العرب.

منارات علمية : تجربة معهد اللغات – دولة قطر – د. السيد مكي البشر علي حسن ماليزيا
تصنيفات: معاهد و مراكز تعليمية
تقييم المستخدمين: / 5
سيئجيد
الكاتب صوت العربية
الأحد, 11 سبتمبر 2022 17:14
بهدف الوقوف على تجربة الفاعل من المؤسسات التعليمية والاستفادة من برامجها العلمية، آثرت إلقاء الضوء على تجربة معهد اللغات بدولة قطر .

أنشئ معهد اللغات بموجب القرار الوزاري رقم (9) لسنة 1392هـ الموافق 1972م ، بناءً على موافقة مجلس الوزراء بتاريخ 29/3/1972م ، ولقد اعتبر هذا المعهد من مؤسسات وزارة التربية والتعليم ويخضع للقوانين واللوائح المنظمة لمؤسسات الوزارة.

الأهداف العامة لمعهد اللغات:
يستهدف معهد اللغات غاية تربوية قوامها رفع مستوى موظفي الوزارات والدوائر الحكومية والمؤسسات شبه الرسمية في اللغات العالمية الحية ، ويتم تحقيق هذه الغاية على النحو التالي :

(1) تنظيم دراسات في اللغة العربيـــــــة للناطقين بغيرها .
(2) تنظيم دراسات في اللغة الإنجليزية .
(3) تنظيم دراسات في اللغة الفرنسيــة .
(4) تنظيم دراسات في أي لغة أخرى حسبما تمليه الحاجة .
(5) تنظيــم دراســات وظيفيــة تقتضــي إلماماً باللغـــة الإنجليزيـــة للقطاعــات الحكوميــة المختلفة ، وغير ذلك مما تقتضيه الحاجة .

شروط القبول:
يقتصر الالتحاق بالمعهد على موظفي وموظفات الوزارات والإدارات الحكومية والمؤسسات شبه الرسمية في دولة قطر. ويمكن قبول دارسين من غير موظفي الدولة في قسم اللغة العربية إذا كانت إمكانيات المعهد الفنية والمادية تسمح بذلك, ويرشح الدارسون من قبل الجهات التي يعملون فيها .
يؤدي المرشحون للدراسة بالمعهد اختباراً لتحديد المستوى الدراسي الذي سيلحقون به .

اتجاهـــات الدراســــة
يضم المعهد أربعة أقسام للغات هي :
(1) قســـم اللغة العربيــــة.
(2) قسم اللغة الانجليزية.
(3) قسم اللغة الفرنسيـة.
(4) قسم اللغة اليابانية.
ولقد ترك الباب مفتوحاً لإضافة أي لغة أخرى.
تقوم الدراسة في المعهد على أحدث الطرق التربوية والتقنية في تعليم اللغات، وذلك باستخدام معامل اللغة والكمبيوتر والوسائل المعينة الحديثة، كالمصورات والأفلام السينمائية والتسجيلات الصوتية والتلفزيون التعليمي وغيرها. لقد روعي في تنظيم الدورات الدراسية ما يلي:
(1) الحد الأقصى لعدد الدارسين والدارسات في الصف هو (30).
(2) الحد الأدنى لعدد الدارسين والدارسات في الصف هو (8).
(3) يتجــــــــاوز عــــن شـــــرط الحــــد الأدنـــى بالنسبــــة لعــــــدد الدارسيــن فيمــــا يتعلــــــق بالــــدورات الخاصة.

المناهج :
تهدف المناهج التي تدرَّس في المعهد إلى :
1. تنمية المهارات اللغوية الأربع .
02 التدريب على تلخيص المـواد الكتابيـة وأخــذ مذكــرات عــن مواد شفويــة وكتابة الرسائل والرد عليها .
03 التخاطـــب والتفاهـــم بطلاقــــة وبلغــــة سليمـــة ، وكتابـــة تقاريـــر حـــول ما يتصــل بأعمال الدارسين، ومهامهـم كحضـور الــدورات والمؤتمــرات والبعثات الدراسية في الخارج ومتابعة ما يجري فيها .
تتفق جميع أقسام المعهد في نظام الدراسة, وسوف أخصُّ بالحديث قسم اللغة العربية في هذه الإطلالة.
إن الاهتمام باللغات الحية ونقلها من جيل إلى آخر يعتبر من الصحوة العلمية والثقافية المعاصرة . لهذا فإن قسم اللغة العربية للناطقين بغيرها بالمعهد أنشئ ليقوم بدوره في حمل لواء تعليم اللغة العربية للأجانب ، مهتماً بالمتقدمين لدراستها ومراعياً لفروقهم الفردية واحتياجاتهم التي دفعتهم لتعلم اللغة العربية .
نظام قسم اللغة العربية
أ. الخطة :
مدة الدراسة بالقسم سنتان دراسيتان مقسمة على ستة مستويات، لكل مستوى أحد عشر أسبوعاَ بمعدل 8 ساعات في الأسبوع، يحصل الدارس الناجح في نهايتها على شهادة الدبلوم في اللغة العربية كما يمنح إفادة بنجاحه في كل من المستويات الانتقالية .

الأهداف العامة لقسم اللغة العربية :
إن الهدف العام للمعهد بالنسبة لقسم اللغة العربية هو الوصول بالدارس من درجة الصفر ( نظرياً ) إلى إلمام قريب من المتوسط باللغة يكون به قادراً على ما يلي :
***61558; الفهم العام للغة العادية غير المتخصصة وذات الأساليب البسيطة .
***61558; التعبير بسهولة نسبية عن الاحتياجات العادية في مجال الحياة اليومية وبلغة فيها قدر متوسط من سلامة النطق والإعراب .
***61558; الكتابة باللغة العربية في المجالات نفسها بقدر معقول من الدقة في الإملاء ومتوسط من الدقة في التعبير .
وتقسم هذه الأهداف على مراحل ثلاث كما يلي :

المرحلة الأولى : المستويان الأول والثاني :
إن الهدف الأول في هذه المرحلة إعطاء الدراسين المبتدئين كما من المفردات والأساليب المبسطة للتعارف وإلقاء الأسئلة المتداولة والأجوبة عنها في المجالات الحياتية اليومية ، وفي الوقت نفسه الحرص على تعريفهم بالألفبائية العربية ، وجعلهم قادرين على كتابتها وقراءتها بسرعة نسبية مع التركيز على محاولة الوصول بهم إلى التمييز بين الأصوات المتشابهة في اللغة العربية ، والتعرف على الأصوات الجديدة بالنسبة إليهم وكذلك على مشاكل الوصل والحروف القليلة غير المنطوقة ( همزة الوصل ، التاء المربوطة ، الحروف الشمسية ) .
كما يهدف هذان المستويات إلى بداية تكوين ثروة لغوية يتم تقديمها بطريقة تساعد على ترسيخ صورة بناء الكلمة العربية صرفياً ( الأفعال ، الأسماء ) . أيضاً معرفة الأرقام وأيام الأسبوع .

المرحلة الثانية : المستويان الثالث والرابع :
من صعوبات اللغة العربية ظاهرة الجموع السماعية وكثرة الضمائر في التصريف، مع أن ذلك يقابله قلة الأزمنة مقارنة بلغات أخرى ، لذا تتم معالجة هذه الصعوبة بمواصلة بناء الثروة اللغوية على أساس المفرد والجمع والماضي والمضارع والأمر واسم الفاعل واسم المفعول والمصدر، دون التركيز على المسميات والمصطلحات ، وبذلك تتكون لدى الدارس صورة عن الأشكال المختلفة للكلمة العربية ويبدؤون التدرب على استعمالها في السياقات الأكثر تداولاً . ما يفترض أن يصبح الطالب المتوسط في نهاية هذه المرحلة قادراً على التعرف على أنواع الجمل الاسمية منها والفعلية غير المعقدة وذات الترتيب الأصلي، وملماً إلماماً عاماً – دون الدخول في التفاصيل والاستثناءات – بالوظائف الأساسية ( المبتدأ ، الخبر ، أسماء النواسخ وأخبارها ، الفعل والفاعل والمفعول به ، نائب الفاعل، المضاف إليه ، النعت )
وأخيراً يفترض أن يلم الطالب المتوسط إلماماً جيداً بأهم حروف الجر والظروف .

المرحلة الثالثة : المستويان الخامس والسادس :
تهدف الدراسة في هذين المستويين إلى دعم ما اكتسبه الطالب في المرحلتين الأوليتين ، وذلك بمراجعته والتدرب عليه ، عن طريق الاستعمال الشفهي والتحريري بهدف رفع كفاءتهم في المهارات الأربع .
بنهاية هذه المرحلة يفترض في الناجحين أن يكونوا قادرين على التحدث والكتابة باللغة العربية المتداولة يومياً وغير المتخصصة ، وذلك بدرجة معقولة من الدقة في التعبير والصحة من الناحية اللغوية ( القواعد ) ، كما يفترض فيهم القدرة المتوسطة على فهم ما يقرؤونه من نصوص غير تخصصية بدرجة من الفهم الإجمالي غير المفصل ، وأخيراً يفترض فيهم أن يفهموا لغة الصحف والمجلات فهماً إجمالياً ، مع القدرة على البحث عن معلومة بعينها ، وفهم ما يقال في لغة الحياة اليومية بالفصـــحى أو بالعامية ( بدرجة معينة من التأقلم ) .

الأهداف التفصيلية :
المســـــــــتوى الأول :
اللغة واستعمالاتها :
***61558; الحركات القصيرة والطويلة . السكون . الشدة .
***61558; الحروف ( الشمسية والقمرية ) الـ التعريف .
***61558; الضمائر المنفصلة والمتصلة :- هو ، هي ، أنت ، أنت ، أنا ، نحن ، ـه ، ـها ، ـك ، ـك ، ـي ، نا .
***61558; تصريف الأفعال الصحيحة مع هذه الضمائر في الماضي والمضارع وفي الأمر للمخاطب والمخاطبة والمخاطبين .
***61558; الاستفهام بـ : أين ؟ من ؟ ماذا ؟ كيف ؟ ما ؟ هل ؟
***61558; حروف الجر : في ، من ، إلي ، على ، بـ .
***61558; الظروف : بعد ، قرب ، أمام ، بين .
***61558; أسماء الإشارة : هذا ، هذه ، ذلك ، تلك .
***61558; الجموع : المذكر السالم ، المؤنث السالم ، جموع التكسير .
***61558; العدد : من 1 إلى 100 وكذلك الأعداد الترتيبية .

التحدث :
يفترض أن يصبح الطالب قادراً على القيام بحوار بسيط مع المدرس، أو مع طالب آخر حول المواضيع المدروسة في غرفة الدرس وفي الكتاب المقرر ، ومن ذلك مثلا :
***61558; التحــية والإدلاء بمعلومـات شــــخصية بســــيطة كالاســـم والعمـر والحالة الاجتماعية ( متزوج ، عزب ) وعدد الأطفال وأسمائهم ، والبيت الذي يسكن فيه ( موقعه ومكوناته ) الخ .
***61558; وصف بعض الأشياء بذكر بعض صفاتها ( جديد ، قديم ، كبير ، صغير ، قصير ، طويل ) .
***61558; التحدث انطلاقاً من صورة ( وصف الأشكال وما يفعله الأشخاص في حدود الأفعال المدروسة : يسأل ، يجيب ، يجلس ، يطبخ ، يفتح ، يغلق ….. )
***61558; القراءة الجهرية بالتعرف بسرعة معقولة على الحروف العادية والحروف التي تمثل بعض الصعوبة ( التاء المربوطة وهمزة الوصل والألف المقصورة وهمزة القطع…. ) وينبغي أن يكون النص معروفاً لدى الطلاب من حيث المفردات والتراكيب وأن يعطوا فرصة لإعداده .

الاستماع :
***61558; يفترض أن يكون الطالب قادراً على التعامل مع مادة سمعية على درجة مناسبة من السهولة ، ومسجلة على ( شريط / قرص مدمج / Mp3 ….. )ويكون ذلك التعامل ممثلا بما يلي :
– التعرف على الحروف والأرقام والأسماء الواردة في القطعة المسموعة .
– إظهار فهم معلومات وردت في القطعة بالاختيار بين الصحيح والخطأ من الاحتمالات .
– إيجاد الصلة بين الكلمة أو العبارة ومثيلتها .

القراءة :
ينتظر من الطلاب أن يكونوا قادرين على التعامل مع نص لم يسبق لهم معرفته ومكون من حوالي مئة ( 100 ) كلمة ، ومكتوب بلغة مبسطة تستعمل مفردات وتراكيب معروفة لديهم وذلك كما يلي :
– القراءة الجهرية الواضحة لفقرة بهذه المواصفات دون بطء مبالغ فيه أو خلط بين الأصوات ( ويتوقع تواصل الصعوبة في احترام قواعد الوصل والوقف ) .
– الإجابة على أسئلة حول النص تتعلق بالفهم الإجمالي وفهم معان محددة فيه .

الكتابة :
ينتظر من الدارسين أن يكونوا قادرين على كتابة فقرة قصيرة مكونة من ثلاث إلى خمس جمل حول موضوع سبقت دراسته في الصف ، أو في الكتاب المقرر بحيث يبدو أنهم يستطيعون ما يلي :
– الكتابة باللغة العربية بسرعة معقولة على السطر ومن اليمين إلى اليسار .
– معرفة إملاء الكلمات الأكثر تداولاً والتي تم التدريب على كتابتها في حصص مخصصة لهذا الغرض .
– نسخ كلمات وجمل دون ارتكاب أخطاء .

المســـــــــتوى الثاني:
اللغة واستعمالاتها :
***61558; بقية الضمائر المنفصلة والمتصلة : هما ، هم ، هما ، هن ، أنتما ، أنتم ، أنتن ، ـهما ، ـهم ، ـكما ، ـكم ، ـكن .
***61558; تصريف الأفعال الصحيحة مع هذه الضمائر في الماضي والمضارع وفي الأمر مع ضمائر الخطاب .
***61558; النفي بـ : ما ، لم للماضي .
لا للمضارع .
لن للمستقبل .
***61558; المتداول من الظروف إضافة إلى ما درس في المستوى الأول : وراء ، عند ، جنب ، قدام ، وراء ، خلف ، صباحاً ، مساء … الخ .
***61558; أسماء الإشارة للجمع : هؤلاء ، أولئك .
***61558; أسماء الموصول : الذي ، التي .
***61558; الجموع : المذكر السالم ، المؤنث السالم ، جموع التكسير .
***61558; حروف العطف ، الواو ، الفاء ، ثم .
***61558; العدد .

التحدث :
***61558; من الأهداف المرجوة في نهاية هذا المستوى، أن يكون الطالب قد تغلب بدرجة معقولة على صعوبات النطق لبعض الأصوات الخاصة باللغة العربية ، وتعود التمييز بين الأصوات المتقاربة في المخرج في نطاق ما درسه من المفردات التي يقدر عددها بألف كلمة ( ك ، ق / ذ، ظ / ت ، ط / أ ، ع / هـ ، ح / … الخ .
***61558; كما تتسع المجالات التي يمكن للطالب التحدث فيها :
– المدينة وأهم معالمها .
– الزمن كالساعة واليوم والشهر والفصول والسنة .
– السوق : البيع والشراء والفواكه والخضروات .
– الرياضة : جسم الإنسان والرياضات المختلفة وبعض الأفعال المتعلقة بها .
– بعض الحيوانات والأفعال المتعلقة بها .
– قضاء أوقات الفراغ : في الحديقة أو المزرعة .
– بعض الهوايات : الرسم – السباحة – القراءة …….
لكن ينبغي الإشارة إلى محدودية المفردات في كل مجال لغوي ، إذ أن المهم ليس هو الكم بقدر ما هو إعطاء الفرصة للدارس لاستعمال المفردات المحدودة نسبياً في تركيز صيغ كلامية تحدثاً أولاً ثم كتابة ، على أن يعمد في مرحلة لاحقة إلى توسيع الثروة اللغوية .

الاستماع :
في نطاق المجالات المحددة سالفاً ، ينتظر من الدارس ألا يجد صعوبة كبيرة في فهم ما يسمعه من حديث سواء كان في شكل حوار أو في شكل تقريري، ويدرب على هذا النشاط بتدريبات دورية يستمع فيها إلى نصوص مختارة ، ثم يطلب منه الإجابة عن أسئلة متنوعة حول تلك النصوص تكون أحياناً شفهية وأحياناً تحريرية ، كما يمكن التعامل مع المادة المذكورة بما يلي :
– المطابقة بين بعض المعلومات المسموعة وبين صور أو جداول ….
– التعرف على كلمات أو أرقام أو أسعار أو أوقات أو تواريخ ….
– التدليل على فهم أهم النقاط التي تحتويها القطعة .

القراءة :
يكون الطالب في نهاية هذه المرحلة قادراً على التعامل مع نص غير مدروس مسبقاً مكون من حوالي مائة وخمسين ( 150 ) كملة ومكتوب بأسلوب سهل لا تعقيد فيه من حيث المفردات والتراكيب وذلك بما يلي :
***61558; البحث عن معاني كلمات في قاموس ثنائي اللغة مع ملاحظة صعوبة اختيار المعنى المناسب للسياق في هذه المرحلة المبكرة .
***61558; فهم الأسئلة التحريرية حول نواحي النص المختلفة .
***61558; الإجابة عن تلك الأسئلة .

الكتابة :
يفترض أن يكون الطالب في نهاية هذا المستوى قادراً على كتابة فقرة مكونة من خمس ( 5 ) إلى عشر ( 10 ) جمل في أحد المواضيع المدروسة في الصف أو الواردة في الكتاب بحيث يبدو قادراً على :
***61558; الكتابة بسرعة معقولة .
***61558; كتابة الكلمات المتداولة صحيحة إملائياً .
***61558; نسخ كلمات وجمل دون أخطاء .
***61558; كتابة جمل بسيطة التركيب ومترابطة بحروف العطف الأكثر تداولاً .
***61558; استعمال الماضي والمضارع مع الضمائر المدروسة بقدر معقول من الصحة .

المســـــــــتوى الثالث:
اللغة واستعمالاتها :
***61558; الضمائر المتصلة والمنفصلة : مزيد من التدريب .
***61558; تصريف الأفعال الصحيحة المجردة والمزيدة وكذلك الفعل المضاعف والمثال مع كل الضمائر .
***61558; أسماء الإشارة للمفرد والجمع .
***61558; أسماء الموصول .
***61558; أدوات الاستفهام .
***61558; أدوات النفي والجزم والنصب .
***61558; الجملة الاسمية والجملة الفعلية : العناصر الأصلية ( المبتدأ ، الخبر ، الفاعل ، المفعول به ، نائب الفاعل ) .
***61558; الوظائف المتممة في الجملة ( النعت ، المضاف إليه ) .
***61558; الجملة المنسوخة ( كان وأخواتها ، إن وأخواتها ) : معلومات أولية .
***61558; الجموع : مزيد من التدريب .

التحدث :
ينتظر من الدارس في هذا المستوى أي يكون قادراً على إجراء حوارات ومناقشات مع المدرس أو أحد الطلاب في المجالات المدروسة والمواضيع العامة وذلك ممثلا كما يلي :
***61558; إلقاء أسئلة حول أحداث معينة في الحاضر والماضي والمستقبل .
***61558; سرد حدث أو قصة قصيرة أو تجربة شخصية أو التعليق على حدث ماض .
***61558; المقارنة بين الأشياء والأشخاص والحديث عن الأحجام والمقاســـــــــات ودرجة الجودة ( النوعية ) .
***61558; قراءة نص عربي قصير قراءة جهرية بدرجة جيدة من الوضوح ودون صعوبة تذكر ( ويجب أن يكون ذلك النص محتوياً على لغة مألوفة من حيث المفردات والتراكيب وأن يسبق إعداده ) .

الاستماع :
ينبغي أن يكون الطلاب في هذا المستوى قادرين على التعامل مع نصوص بلغة ذات درجة مناسبة من الصعوبة ، مسجلة في شريط في حدود المجالات التي تطرقت إليها النصوص المدروسة أو التي كانت موضوعاً للنقاش في غرفة الدرس وذلك بما يلي :
• المطابقة بين المعلومات المسموعة وبين صور أو رسوم أو جداول أو غيرها .
• الإجابة عن أسئلة لإظهار الفهم العام للمادة المسموعة .
• الإجابة عن أسئلة تتطلب فهماً أكثر دقة للمادة المسموعة .

القراءة :
يفترض في الطالب في نهاية هذا المستوى القدرة على التعامل مع نص لم تسبق له رؤيته ، ومكون من حوالي مائتي (200) كلمة ومكتوب بلغة عربية غير معقدة ، ويحتوي على مفردات وتراكيب مألوفة وذلك بما يلي :
• قراءة مختلف الأسئلة حول النص وفهمها .
• الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بفهم المعنى العام أو بإيجاد معلومات معينة في النص .
• التعامل الايجابي مع المفردات القليلة غير المعروفة في النص وذلك باستنباط معانيها من السياق .
• الإجابة عن الأسئلة غير المباشرة حول النص .
• المطابقة بين كلمات وعبارات واردة في النص وبين تعاريف تقدم له في الأسئلة .

الكتابة :
يتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يستطيع كتابة فقرتين أو ثلاث فقرات باللغة العربية في أحد المجالات المألوفة لدية بحيث يبدو أنه قادر على :
– الكتابة بلغة عربية واضحة ومفهومة المعاني وبسرعة معقولة .
– عدم ارتكاب أخطاء إملائية بالنسبة للكلمات المألوفة والمتداولة لديه .
– استعمال الأزمنة البسيطة المختلفة في تراكيب واضحة وجمل فعلية واسمية دون تكرار مخل .
– كتابة رسالة بمقدمة وخاتمة مناسبتين محدداً المرسل والمرسل إليه .

المســـــــــتوى الرابع:
اللغة واستعمالاتها :-
***61558; تصريف الأفعال المعتلة : المثال والأجوف والناقص في الماضي والمضارع المرفوع .
***61558; تصريف الأفعال في المضارع المجزوم والمنصوب .
***61558; المزيد من التدريب على أسماء الإشارة وأسماء الموصول وأدوات الاستفهام .
***61558; مزيد من التدريب على أساليب النفي المختلفة .
***61558; تركيز مختلف أنواع الجمل العربية .
***61558; النكرة والمعرفة .
***61558; الأسماء الخمسة .
***61558; الوظائف المتممة: المفعول المطلق ،المفعول لأجله الحال التميز المستثنى

التحدث :-
يكون الطالب في هذا المستوى قادراً على المشاركة في مناقشة أو حوار أو على إجراء "مقابلة" مع المدرس أو مع أحد الطلاب حول المواضيع المألوفة لديه أو مواضيع عامة وذلك ممثلاً بما يلي :
***61558; إلقاء أسئلة عن أحداث ماضية أو حاضرة أو مستقبلية ، مميزاً بقدر معقول من الوضوح بين الأزمنة والعلاقات بينهما .
***61558; سرد قصة أو وصف مجموعة من الأحداث .
***61558; القيام بتوقعات أو مناقشة عدد من الاحتمالات والثوابت في حالات معينة .
***61558; إسداء نصيحة أو التقدم باقتراحات .
***61558; قراءة نص قصير باللغة العربية بصوت عال وبدون صعوبة تذكر ويجب أن يكون النص مألوفاً لدى الطلاب من حيث مفرداته وتراكيبه ويمكن السماح بالاستعداد له بعض الوقت .

الاستماع :-
يستطيع الطالب في هذا المستوى التعامل مع مادة مسموعة على درجة معقولة من الصعوبة مسجلة على شريط وذلك ممثلاً بما يلي :
***61558; المطابقة بين المعلومات المسموعة وبين صور أو رسوم أو جداول أو غيرها ..
***61558; الإجابة عن أسئلة لإظهار الفهم العام للمادة المسموعة .
***61558; الإجابة عن أسئلة تتطلب فهما أكثر دقة وتفصيلاً للمادة المسموعة .
***61558; التوصل إلى فهم الموضوع العام لحوار يسجل بالسرعة "العادية" لمن تكون الانجليزية لغتهم الأم .
***61558; استخراج معلومة من حوار سريع ..

القراءة :-
ينتظر من الطالب أن يكون قادراً على التعامل مع نص غير مسبوق ومكون من حوالي مائتين وخمسين(250) كلمة ، ومحرر في لغة أقرب إلى السهولة ويحتوي على نسبة عالية من المفردات والتراكيب المألوفة ، وذلك بما يلي :
***61558; قراءة الأسئلة المتعلقة بنواحي النص المختلفة وفهمها .
***61558; الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بفهم المعنى العام أو بإيجاد معلومات معينة في النص.
***61558; التعامل الايجابي مع المفردات القليلة غير المعروفة في النص وذلك باستنباط معانيها من السياق .
***61558; الإجابة عن الأسئلة غير المباشرة حول النص .
***61558; المطابقة بين كلمات وعبارات واردة في النص وبين تعاريف تقدم له في الأسئلة .
***61558; استعمال معجم ثنائي اللغة بسهولة وسرعة معقولتين .

الكتابة :-
يتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يستطيع كتابة فقرتين أو ثلاث فقرات باللغة العربية في أحد المجالات المألوفة لديه بحيث يبدو أنه قادر على :
***61558; الكتابة بلغة عربية واضحة ومفهومه المعاني وبسرعة معقولة .
***61558; عدم ارتكاب أخطاء إملائية بالنسبة للكلمات المألوفة والمتداولة لديه .
***61558; استعمال الأزمنة البسيطة المختلفة في تراكيب واضحة وجمل فعلية واسمية دون تكرار مخل وبدرجة مناسبة من الدقة .

المستويان الخامس والسادس :
اللغة واستعمالاتها :
***61558; أوزان الفعل الرباعي ومشتقاته .
***61558; تصريف الفعل المعتل بأنواعه في الماضي والمضارع المرفوع والمنصوب والمجزوم والأمر .
***61558; اسم التفضيل .
***61558; المعرب والمبني من الأفعال .
***61558; المعرب والمبني من الأسماء .
***61558; أوزان الفعل الثلاثي المعتل ومشتقاته .
***61558; مراجعة عملية تطبيقية وشاملة لأهم التراكيب النحوية تحت مسمى"المرفوعات والمنصوبان والمجرورات "
***61558; أنواع العلم .
***61558; أنواع الممنوع من الصرف .

التحدث :-
يكون الطالب في هذا المستوى قادراً على المشاركة في مناقشة أو حوار أو على إجراء "مقابلة" مع المدرس أو مع أحد الطلاب حول المواضيع المألوفة لديه أو مواضيع عامة وذلك ممثلاً بما يلي :
***61558; تبادل الحديث بصورة واضحة ومفهومة حول نشاطات ومواضيع الحياة اليومية بلغة عربية أقرب ما تكون إلى السلامة من الأخطاء وخاصة منها الكبيرة .
***61558; السؤال والجواب ، التقدم بأي طلب ( شيء أو خدمة ) ، الوصف،السرد،النقل،التعليق.
***61558; القراءة الجهورية لنص ما بحيث يفهمه ناطق اللغة العربية الأصلي بسهولة .

***61558; الحديث عن صفات شخصيات قصة ما وتأثير تلك الصفات في سير أحداث القصة .

الاستماع :
يستطيع الطالب في هذا المستوى التعامل مع مادة مسموعة على درجة مناسبة من الصعوبة مسجلة على شريط وذلك ممثلاً بما يلي :
***61558; الإجابة عن أسئلة لإظهار الفهم العام للمادة المسموعة .
***61558; الإجابة عن أسئلة تتطلب فهما أكثر دقة وتفصيلاً للمادة المسموعة .
***61558; الاستماع إلى مادة مسجلة بسرعة الكلام الطبيعية ، والقدرة على تتبع تسلسل الأفكار عند تعليل موقف أو إقامة الدليل أو سرد الأحداث أو الوصف أو تقديم تقرير ..الخ.
***61558; التعرف على المحتوى العام لحوارات بين ناطقين أصليين باللغة وكذلك تعليقات منهم أو تقارير إخبارية كما في الإذاعة والتليفزيون .

القراءة :
ينبغي أن يكون الطلاب قادرين على قراءة أي وثيقة غير"تقنية"بدرجة متوسطة من الفهم وذلك ممثلاً كما يلي :
***61558; القراءة السريعة لمعرفة المعنى العام أو للعثور على معلومة بعينها.
***61558; إظهار الفهم لأهم نقاط النص المقروء ولتسلسل الأحداث .
***61558; حسن التعامل مع الكلمات الجديدة في النص باستنباط معانيها من السياق .
***61558; القدرة على الاستعمال السريع والعملي للمعاجم ثنائية اللغة .
***61558; التعامل مع النص باقتراح أفكار بديلة أو إيجاد حلول لمشاكل ..الخ .
***61558; المطابقة بين كلمات وعبارات واردة في النص وبين تعاريف تقدم له في الأسئلة .
***61558; قراءة قصة قصيرة في البيت للمتعة والحديث عنها مع الطلاب .

الكتابة :
ينتظر من الطلاب في هذه المرحلة النهائية بالمعهد أن يكونوا قادرين على كتابة رسالة شخصية أو رسمية بدرجة معقولة من الوضوح في اللغة والعرض، وكذلك على كتابة تقرير مختصر أو وصف لحدث أو مشهد من المشاهد أو سرد قصة الخ .. ويكون ذلك بحد أدنى من الأخطاء الإملائية وأخطاء القواعد وذلك بمراعاة ما يلي :
***61558; استعمال الشكل والنموذج المناسب من الرسائل
***61558; استعمال جمل بسيطة ومترابطة وكذلك بعض التراكيب الأكثر تعقيداً .
***61558; اختيار المفردات والتراكيب المناسبة للسياق .
***61558; المعرفة إلى حد ما بأساليب الكتابة الموضوعية غير المتحيزة والكتابة للدفاع عن فكرة أو موقف معين أو الكتابة لمحاولة الإقناع .
مما لاشك فيه إن معهد اللغات يعتبر من المعاهد المتخصصة في تعليم اللغات، وذلك من خلال الخبرة الطويلة والثرة في هذا المجال، ولما له من إمكانيات بشرية ومادية. حري بي القول ان المعهد ظل يقدم خدماته طوال هذه السنوات لقطاع عريض من موظفي الدولة ، مما أدى إلى تحقيق الأهداف المرجوة في كافة الصعد.
—————-
ثبت المراجع:
1- اللائحة المنظمة للعمل في معهد اللغات.
2- د. السيد مكي : الفكر التربوي عند بستالوتزي والاستفادة منه في تعليم العربية للأجانب _ رسالة ماجستير.
3- عبد حليم حنفي: طرق تعليم اللغة العربية.
4- فتح علي يونس ومحمد عبد الرؤوف: المراجع في تعليم العربية للأجانب.
5- جامعة أم القرى: تعليم العربية للناطقين بغيرها- الكتاب الأساسي.
6- Al_kitaab fi taalum alarabiya ( F S I )
7- MASTERING ARABIC: by Jane Wight wick
8- The Arabic Alphabet How to Read and Write It: by N. Awde

———————

د. السيد مكي البشر علي حسن ماليزيا
جامعة الإنسانية _ ماليزيا
(+66)0102078791

تجربة معهد اللغات – دولة قطر – د. السيد مكي البشر علي حسن ماليزيا- جامعة الإنسانية – ماليزيا
تصنيفات: تعليم اللغة العربية للعرب
تقييم المستخدمين: / 5
سيئجيد
الكاتب صوت العربية
الأربعاء, 03 أغسطس 2022 11:32
بهدف الوقوف على تجربة الفاعل من المؤسسات التعليمية والاستفادة من برامجها العلمية، آثرت إلقاء الضوء على تجربة معهد اللغات بدولة قطر .
أنشئ معهد اللغات بموجب القرار·الوزاري رقم (9) لسنة 1392هـ الموافق 1972م ، بناءً على موافقة مجلس الوزراء بتاريخ 29/3/1972م ، ولقد اعتبر هذا المعهد من مؤسسات وزارة التربية والتعليم ويخضع للقوانين واللوائح المنظمة لمؤسسات الوزارة.

الأهداف العامة لمعهد اللغات:

يستهدف معهد اللغات غاية تربوية قوامها رفع مستوى موظفي الوزارات والدوائر الحكومية والمؤسسات شبه الرسمية في اللغات العالمية الحية ، ويتم تحقيق هذه الغاية على النحو التالي :

(1) تنظيم دراسات في اللغة العربيـــــــة للناطقين بغيرها .

(2) تنظيم دراسات في اللغة الإنجليزية .

(3)·تنظيم دراسات في اللغة الفرنسيــة .

(4)· تنظيم دراسات في أي لغة أخرى حسبما تمليه الحاجة .

(5) تنظيــم دراســات وظيفيــة تقتضــي إلماماً باللغـــة الإنجليزيـــة للقطاعــات الحكوميــة المختلفة ، وغير ذلك مما تقتضيه الحاجة .

شروط القبول:

يقتصر الالتحاق بالمعهد على موظفي وموظفات الوزارات والإدارات الحكومية والمؤسسات شبه الرسمية في دولة قطر . ويمكن قبول دارسين من غير موظفي الدولة في قسم اللغة العربية إذا كانت إمكانيات المعهد الفنية والمادية تسمح بذلك, ويرشح الدارسون من قبل الجهات التي يعملون فيها .

يؤدي المرشحون للدراسة بالمعهد اختباراً لتحديد المستوى الدراسي الذي سيلحقون به .

اتجاهـــات الدراســــة:

يضم المعهد أربعة أقسام للغات هي :

(1) قســـم اللغة العربيــــة.

(2) قسم اللغة الانجليزية.

(3) قسم اللغة الفرنسيـة.

(4) قسم اللغة اليابانية.

ولقد ترك الباب مفتوحاً لإضافة أي لغة أخرى.

تقوم الدراسة في المعهد على أحدث الطرق التربوية والتقنية في تعليم اللغات، وذلك باستخدام معامل اللغة والكمبيوتر والوسائل المعينة الحديثة، كالمصورات والأفلام السينمائية والتسجيلات الصوتية والتلفزيون التعليمي وغيرها. لقد روعي في تنظيم الدورات الدراسية ما يلي:

(1)··· الحد الأقصى لعدد الدارسين والدارسات في الصف هو (30).

(2)··· الحد الأدنى لعدد الدارسين والدارسات في الصف هو (8).

(3)··· يتجــــــــاوز عــــن شـــــرط الحــــد الأدنـــى بالنسبــــة لعــــــدد ··الدارسيــن فيمــــا يتعلــــــق بالــــدورات الخاصة.

المناهج :

تهدف المناهج التي تدرَّس في المعهد إلى :

1- تنمية المهارات اللغوية الأربع .

2 التدريب على تلخيص المـواد الكتابيـة وأخــذ مذكــرات عــن مواد شفويــة وكتابة الرسائل والرد عليها .

3- التخاطـــب والتفاهـــم بطلاقــــة وبلغــــة سليمـــة ، وكتابـــة تقاريـــر حـــول ما يتصــل بأعمال الدارسين، ومهامهـم كحضـور الــدورات والمؤتمــرات والبعثات الدراسية في الخارج· ومتابعة ما يجري فيها .

تتفق جميع أقسام المعهد في نظام الدراسة, وسوف أخصُّ بالحديث قسم اللغة العربية في هذه الإطلالة.

إن الاهتمام باللغات الحية ونقلها من جيل إلى آخر يعتبر من الصحوة العلمية والثقافية المعاصرة . لهذا فإن قسم اللغة العربية للناطقين بغيرها بالمعهد أنشئ ليقوم بدوره في حمل لواء تعليم اللغة العربية· للأجانب، مهتماً بالمتقدمين لدراستها ومراعياً لفروقهم الفردية واحتياجاتهم التي دفعتهم لتعلم اللغة العربية .

نظام قسم اللغة العربية:

أ – الخطة :

مدة الدراسة بالقسم سنتان دراسيتان مقسمة على ستة مستويات، لكل مستوى أحد عشر أسبوعاَ بمعدل 8 ساعات في الأسبوع، يحصل الدارس الناجح في نهايتها على شهادة الدبلوم في اللغة العربية كما يمنح إفادة بنجاحه في كل من
المستويات الانتقالية .

الأهداف العامة لقسم اللغة العربية :

إن الهدف العام للمعهد بالنسبة لقسم اللغة العربية هو الوصول بالدارس من درجة الصفر ( نظرياً ) إلى إلمام قريب من المتوسط باللغة يكون به قادراً على ما يلي :

الفهم العام للغة العادية غير المتخصصة وذات الأساليب البسيطة .

التعبير بسهولة نسبية عن الاحتياجات العادية في مجال الحياة اليومية وبلغة فيها قدر متوسط من سلامة النطق والإعراب .

الكتابة باللغة العربية في المجالات نفسها بقدر معقول من الدقة في الإملاء ومتوسط من الدقة في التعبير .

وتقسم هذه الأهداف على مراحل ثلاث كما يلي :

المرحلة الأولى : المستويان الأول والثاني :

إن الهدف الأول في هذه المرحلة إعطاء الدراسين المبتدئين كما من المفردات والأساليب المبسطة للتعارف وإلقاء الأسئلة المتداولة والأجوبة عنها في المجالات الحياتية اليومية، وفي الوقت نفسه الحرص على تعريفهم بالألفبائية العربية ، وجعلهم قادرين على كتابتها وقراءتها بسرعة نسبية مع التركيز على محاولة الوصول بهم إلى التمييز بين الأصوات المتشابهة في اللغة العربية ، والتعرف على الأصوات الجديدة بالنسبة إليهم وكذلك على مشاكل الوصل والحروف القليلة غير المنطوقة ( همزة الوصل ، التاء
المربوطة ، الحروف الشمسية ) .

كما يهدف هذان المستويات إلى بداية تكوين ثروة لغوية يتم تقديمها بطريقة تساعد على ترسيخ صورة بناء الكلمة العربية صرفياً ( الأفعال ، الأسماء ) . أيضاً معرفة الأرقام وأيام الأسبوع .

المرحلة الثانية : المستويان الثالث والرابع :

من صعوبات اللغة العربية ظاهرة الجموع السماعية وكثرة الضمائر في التصريف، مع أن ذلك يقابله قلة الأزمنة مقارنة بلغات أخرى ، لذا تتم معالجة هذه الصعوبة بمواصلة بناء الثروة اللغوية على أساس المفرد والجمع والماضي والمضارع والأمر واسم الفاعل واسم المفعول والمصدر، دون التركيز على المسميات والمصطلحات ، وبذلك تتكون لدى الدارس صورة عن الأشكال المختلفة للكلمة العربية ويبدؤون التدرب على استعمالها في السياقات الأكثر تداولاً . ما يفترض أن يصبح الطالب المتوسط في نهاية هذه المرحلة قادراً على التعرف على أنواع الجمل الاسمية منها والفعلية غير المعقدة وذات الترتيب الأصلي، وملماً إلماماً عاماً – دون الدخول في التفاصيل والاستثناءات -· بالوظائف الأساسية ( المبتدأ ، الخبر ، أسماء النواسخ وأخبارها ، الفعل والفاعل والمفعول به ، نائب الفاعل، المضاف إليه ، النعت ).

وأخيراً يفترض أن يلم الطالب المتوسط إلماماً جيداً بأهم حروف الجر والظروف .

المرحلة الثالثة : المستويان الخامس والسادس :

تهدف الدراسة في هذين المستويين إلى دعم ما اكتسبه الطالب في المرحلتين الأوليتين ، وذلك بمراجعته والتدرب عليه ، عن طريق الاستعمال الشفهي والتحريري بهدف رفع كفاءتهم في المهارات الأربع .

بنهاية هذه المرحلة يفترض في الناجحين أن يكونوا قادرين على التحدث والكتابة باللغة العربية المتداولة يومياً وغير المتخصصة ، وذلك بدرجة معقولة من الدقة في التعبير والصحة من الناحية اللغوية ( القواعد )، كما يفترض فيهم القدرة المتوسطة على فهم ما يقرؤونه من نصوص غير تخصصية بدرجة من الفهم الإجمالي غير المفصل ، وأخيراً يفترض فيهم أن يفهموا لغة الصحف والمجلات فهماً إجمالياً ، مع القدرة على البحث عن معلومة بعينها ، وفهم ما يقال في لغة الحياة اليومية بالفصـــحى أو بالعامية ( بدرجة معينة من التأقلم ) .

الأهداف التفصيلية :

المســـــــــتوى الأول

اللغة واستعمالاتها :

الحركات القصيرة والطويلة . السكون . الشدة .
الحروف· ( الشمسية والقمرية ) الـ التعريف .
الضمائر المنفصلة والمتصلة :- هو ، هي ، أنت ، أنت ، أنا ، نحن ، ـه ، ـها ، ـك ، ـك ، ـي ، نا .
تصريف الأفعال الصحيحة مع هذه الضمائر في الماضي والمضارع وفي الأمر للمخاطب والمخاطبة والمخاطبين .
الاستفهام بـ : أين ؟ من ؟ ماذا ؟ كيف ؟ ما ؟ هل ؟
حروف الجر : في ، من ، إلي ، على ، بـ .
الظروف : بعد ، قرب ، أمام ، بين .
أسماء الإشارة : هذا ، هذه ، ذلك ، تلك .
الجموع : المذكر السالم ، المؤنث السالم ، جموع التكسير .
العدد : من 1 إلى 100 وكذلك الأعداد الترتيبية .

التحدث :

يفترض أن يصبح الطالب قادراً على القيام بحوار بسيط مع المدرس، أو مع طالب آخر حول المواضيع المدروسة في غرفة الدرس وفي الكتاب المقرر ، ومن ذلك مثلا :

التحــية والإدلاء بمعلومـات شــــخصية بســــيطة كالاســـم والعمـر والحالة الاجتماعية ( متزوج ، عزب ) وعدد الأطفال وأسمائهم ، والبيت الذي يسكن فيه ( موقعه ومكوناته ) الخ .
وصف بعض الأشياء بذكر بعض صفاتها ( جديد ، قديم ، كبير ، صغير ، قصير ، طويل ) .

التحدث انطلاقاً من صورة ( وصف الأشكال وما يفعله الأشخاص في حدود الأفعال المدروسة : يسأل ، يجيب ، يجلس ، يطبخ ، يفتح ، يغلق ….. )

القراءة الجهرية بالتعرف بسرعة معقولة على الحروف العادية والحروف التي تمثل بعض الصعوبة ( التاء المربوطة وهمزة الوصل والألف المقصورة وهمزة القطع…. ) وينبغي أن يكون النص معروفاً لدى الطلاب من حيث المفردات والتراكيب وأن يعطوا فرصة لإعداده .

الاستماع :

يفترض أن يكون الطالب قادراً على التعامل مع مادة سمعية على درجة مناسبة من السهولة ، ومسجلة على ( شريط / قرص مدمج / Mp3 ) ويكون ذلك التعامل ممثلا بما يلي :

– التعرف على الحروف والأرقام والأسماء الواردة في القطعة المسموعة .

– إظهار فهم معلومات وردت في القطعة بالاختيار بين الصحيح والخطأ من الاحتمالات .

– إيجاد الصلة بين الكلمة أو العبارة ومثيلتها .

القراءة :

ينتظر من الطلاب أن يكونوا قادرين على التعامل مع نص لم يسبق لهم معرفته ومكون من حوالي مئة ( 100 ) كلمة ، ومكتوب بلغة مبسطة تستعمل مفردات وتراكيب معروفة لديهم وذلك كما يلي :

– القراءة الجهرية الواضحة لفقرة بهذه المواصفات دون بطء مبالغ فيه أو خلط بين الأصوات ( ويتوقع تواصل الصعوبة في احترام قواعد الوصل والوقف ) .

– الإجابة على أسئلة حول النص تتعلق بالفهم الإجمالي وفهم معان محددة فيه .

الكتابة :

ينتظر من الدارسين أن يكونوا قادرين على كتابة فقرة قصيرة مكونة من ثلاث إلى خمس جمل حول موضوع سبقت دراسته في الصف ، أو في الكتاب المقرر بحيث يبدو أنهم يستطيعون ما يلي :

– الكتابة باللغة العربية بسرعة معقولة على السطر ومن اليمين إلى اليسار .

– معرفة إملاء الكلمات الأكثر تداولاً والتي تم التدريب على كتابتها في حصص مخصصة لهذا الغرض .

– نسخ كلمات وجمل دون ارتكاب أخطاء .

المســـــــــتوى الثاني:

اللغة واستعمالاتها :

بقية الضمائر المنفصلة والمتصلة : هما ، هم ، هما ، هن ، أنتما ، أنتم ، أنتن ، ـهما ، ـهم ، ـكما ، ـكم ، ـكن .
تصريف الأفعال الصحيحة مع هذه الضمائر في الماضي والمضارع وفي الأمر مع ضمائر الخطاب .
النفي بـ : ما ، لم للماضي .

لا للمضارع .

لن للمستقبل .

المتداول من الظروف إضافة إلى ما درس في المستوى الأول : وراء ، عند ، جنب ، قدام ، وراء ، خلف ، صباحاً ، مساء … الخ .

أسماء الإشارة للجمع : هؤلاء ، أولئك .
أسماء الموصول : الذي ، التي .
الجموع : المذكر السالم ، المؤنث السالم ، جموع التكسير .
حروف العطف ، الواو ، الفاء ، ثم العدد .

التحدث :

من الأهداف المرجوة في نهاية هذا المستوى، أن يكون الطالب قد تغلب بدرجة معقولة على صعوبات النطق لبعض الأصوات الخاصة باللغة العربية ، وتعود التمييز بين الأصوات المتقاربة في المخرج في نطاق ما درسه من المفردات التي يقدر عددها بألف كلمة ( ك ، ق / ذ، ظ / ت ، ط / أ ، ع / هـ ، ح / … الخ .

كما تتسع المجالات التي يمكن للطالب التحدث فيها :

– المدينة وأهم معالمها .

– الزمن كالساعة واليوم والشهر والفصول والسنة .

– السوق : البيع والشراء والفواكه والخضروات .

– الرياضة : جسم الإنسان والرياضات المختلفة وبعض الأفعال المتعلقة بها .

– بعض الحيوانات والأفعال المتعلقة بها .

– قضاء أوقات الفراغ : في الحديقة أو المزرعة .

– بعض الهوايات : الرسم – السباحة – القراءة …….

لكن ينبغي الإشارة إلى محدودية المفردات في كل مجال لغوي ، إذ أن المهم ليس هو الكم بقدر ما هو إعطاء الفرصة للدارس لاستعمال المفردات المحدودة نسبياً في تركيز صيغ كلامية تحدثاً أولاً ثم كتابة ،· على أن يعمد في مرحلة لاحقة إلى توسيع الثروة اللغوية .

الاستماع :

في نطاق المجالات المحددة سالفاً ، ينتظر من الدارس ألا يجد صعوبة كبيرة في فهم ما يسمعه من حديث سواء كان في شكل حوار أو في شكل تقريري، ويدرب على هذا النشاط بتدريبات دورية يستمع فيها إلى نصوص مختارة ، ثم يطلب منه الإجابة عن أسئلة متنوعة حول تلك النصوص تكون أحياناً شفهية وأحياناً تحريرية ، كما يمكن التعامل مع المادة المذكورة بما يلي :

– المطابقة بين بعض المعلومات المسموعة وبين صور أو جداول ….

– التعرف على كلمات أو أرقام أو أسعار أو أوقات أو تواريخ ….

– التدليل على فهم أهم النقاط التي تحتويها القطعة .

القراءة :

يكون الطالب في نهاية هذه المرحلة قادراً على التعامل مع نص غير مدروس مسبقاً مكون من حوالي مائة وخمسين ( 150 ) كملة ومكتوب بأسلوب سهل لا تعقيد فيه من حيث المفردات والتراكيب وذلك بما يلي :

البحث عن معاني كلمات في قاموس ثنائي اللغة مع ملاحظة صعوبة اختيار المعنى المناسب للسياق في هذه المرحلة المبكرة .

فهم الأسئلة التحريرية حول نواحي النص المختلفة .

الإجابة عن تلك الأسئلة .

الكتابة :

يفترض أن يكون الطالب في نهاية هذا المستوى قادراً على كتابة فقرة مكونة من خمس ( 5 ) إلى عشر ( 10 ) جمل في أحد المواضيع المدروسة في الصف أو الواردة في الكتاب بحيث يبدو قادراً على :

الكتابة بسرعة معقولة .
كتابة الكلمات المتداولة صحيحة إملائياً .
نسخ كلمات وجمل دون أخطاء .
كتابة جمل بسيطة التركيب ومترابطة بحروف العطف الأكثر تداولاً .
استعمال الماضي والمضارع مع الضمائر المدروسة بقدر معقول من الصحة .

المســـــــــتوى الثالث

اللغة واستعمالاتها :

الضمائر المتصلة والمنفصلة : مزيد من التدريب .
تصريف الأفعال الصحيحة المجردة والمزيدة وكذلك الفعل المضاعف والمثال مع كل الضمائر .
أسماء الإشارة للمفرد والجمع .
أسماء الموصول .
أدوات الاستفهام .
أدوات النفي والجزم والنصب .
الجملة الاسمية والجملة الفعلية : العناصر الأصلية ( المبتدأ ، الخبر ،
الفاعل ، المفعول به ، نائب الفاعل ) .
الوظائف المتممة في الجملة ( النعت ، المضاف إليه ) .
الجملة المنسوخة ( كان وأخواتها ، إن وأخواتها ) : معلومات أولية .
الجموع : مزيد من التدريب .

التحدث :

ينتظر من الدارس في هذا المستوى أي يكون قادراً على إجراء حوارات ومناقشات مع المدرس أو أحد الطلاب في المجالات المدروسة والمواضيع العامة وذلك ممثلا كما يلي :

إلقاء أسئلة حول أحداث معينة في الحاضر والماضي والمستقبل .
سرد حدث أو قصة قصيرة أو تجربة شخصية أو التعليق على حدث ماض .
المقارنة بين الأشياء والأشخاص والحديث عن الأحجام والمقاســـــــــات ودرجة الجودة ( النوعية ) .

قراءة نص عربي قصير قراءة جهورية بدرجة جيدة من الوضوح ودون صعوبة تذكر ( ويجب أن يكون ذلك النص محتوياً على لغة مألوفة من حيث المفردات والتراكيب وأن يسبق إعداده ) .

الاستماع :-

ينبغي أن يكون الطلاب في هذا المستوى قادرين على التعامل مع نصوص بلغة ذات درجة مناسبة من الصعوبة ، مسجلة في شريط في حدود المجالات التي تطرقت إليها النصوص المدروسة أو التي كانت موضوعاً للنقاش في غرفة الدرس وذلك بما يلي :

المطابقة بين المعلومات المسموعة وبين صور أو رسوم أو جداول أو غيرها .
الإجابة عن أسئلة لإظهار الفهم العام للمادة المسموعة .
الإجابة عن· أسئلة تتطلب فهماً أكثر
دقة للمادة المسموعة .

القراءة :-

يفترض في الطالب في نهاية هذا المستوى القدرة على التعامل مع نص لم تسبق له رؤيته ، ومكون من حوالي مائتي (200)كلمة ومكتوب بلغة عربية غير معقدة ، ويحتوي على مفردات وتراكيب مألوفة وذلك بما يلي :

قراءة مختلف الأسئلة حول النص وفهمها .
الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بفهم المعنى العام أو بإيجاد معلومات معينة في النص .
التعامل الايجابي مع المفردات القليلة غير المعروفة في النص وذلك باستنباط معانيها من السياق .
الإجابة عن الأسئلة غير المباشرة حول النص .
المطابقة بين كلمات وعبارات واردة في النص وبين تعاريف تقدم له في الأسئلة.

الكتابة:-

يتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يستطيع كتابة فقرتين أو ثلاث فقرات باللغة العربية في أحد المجالات المألوفة لدية بحيث يبدو أنه قادر على :

– الكتابة بلغة عربية واضحة ومفهومة المعاني وبسرعة معقولة .

– عدم ارتكاب أخطاء إملائية بالنسبة للكلمات المألوفة والمتداولة لديه .

– استعمال الأزمنة البسيطة المختلفة في تراكيب واضحة وجمل فعلية واسمية دون تكرار مخل .

– كتابة رسالة بمقدمة وخاتمة مناسبتين محدداً المرسل والمرسل إليه .

المســـــــــتوى الرابع

اللغة واستعمالاتها :-

تصريف الأفعال المعتلة : المثال والأجوف والناقص في الماضي والمضارع المرفوع .
تصريف الأفعال في المضارع المجزوم والمنصوب .
المزيد من التدريب على أسماء الإشارة وأسماء الموصول وأدوات الاستفهام .
مزيد من التدريب على أساليب النفي المختلفة .
تركيز مختلف أنواع الجمل العربية .
النكرة والمعرفة .
الأسماء الخمسة .
الوظائف المتممة: المفعول المطلق ،المفعول لأجله الحال التميز المستثنى

التحدث :-

يكون الطالب في هذا المستوى قادراً على المشاركة في مناقشة أو حوار أو على إجراء "مقابلة" مع المدرس أو مع أحد الطلاب حول المواضيع المألوفة لديه أو مواضيع عامة وذلك ممثلاً بما يلي :

إلقاء أسئلة عن أحداث ماضية أو حاضرة أو مستقبلية ، مميزاً بقدر معقول من الوضوح بين الأزمنة والعلاقات بينهما .

سرد قصة أو وصف مجموعة من الأحداث .
القيام بتوقعات أو مناقشة عدد من الاحتمالات والثوابت في حالات معينة .
إسداء نصيحة أو التقدم باقتراحات .

قراءة نص قصير باللغة العربية بصوت عال وبدون صعوبة تذكر ويجب أن يكون النص مألوفاً لدى الطلاب من حيث مفرداته وتراكيبه ويمكن السماح بالاستعداد له بعض الوقت .

الاستماع :-

يستطيع الطالب في هذا المستوى التعامل مع مادة مسموعة على درجة معقولة من الصعوبة مسجلة على شريط وذلك ممثلاً بما يلي :

المطابقة بين المعلومات المسموعة وبين صور أو رسوم أو جداول أو غيرها ..
الإجابة عن أسئلة لإظهار الفهم العام للمادة المسموعة .
الإجابة عن أسئلة تتطلب فهما أكثر دقة وتفصيلاً للمادة المسموعة .
التوصل إلى فهم الموضوع العام لحوار يسجل بالسرعة "العادية" لمن تكون الانجليزية لغتهم الأم .
استخراج معلومة من حوار سريع .

القراءة :-

ينتظر من الطالب أن يكون قادراً على التعامل مع نص غير مسبوق ومكون من حوالي مائتين وخمسين(250) كلمة، ومحرر في لغة أقرب إلى السهولة ويحتوي على نسبة عالية من المفردات والتراكيب المألوفة ، وذلك بما يلي :

قراءة الأسئلة المتعلقة بنواحي النص المختلفة وفهمها .
الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بفهم المعنى العام أو بإيجاد معلومات معينة في النص.
التعامل الايجابي مع المفردات القليلة غير المعروفة في النص وذلك باستنباط معانيها من السياق .
الإجابة عن الأسئلة غير المباشرة حول النص .
المطابقة بين كلمات وعبارات واردة في النص وبين تعاريف تقدم له في الأسئلة
استعمال معجم ثنائي اللغة بسهولة وسرعة معقولتين .

الكتابة :-

يتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يستطيع كتابة فقرتين أو ثلاث فقرات باللغة العربية في أحد المجالات المألوفة لديه بحيث يبدو أنه قادر على :

الكتابة بلغة عربية واضحة ومفهومه المعاني وبسرعة معقولة .
عدم ارتكاب أخطاء إملائية بالنسبة للكلمات المألوفة والمتداولة لديه .

استعمال الأزمنة البسيطة المختلفة في تراكيب واضحة وجمل فعلية واسمية دون تكرار مخل وبدرجة مناسبة من الدقة .

المســـــــــتويان الخامس والسادس

اللغة واستعمالاتها :

أوزان الفعل الرباعي ومشتقاته .
تصريف الفعل المعتل بأنواعه في الماضي والمضارع المرفوع والمنصوب والمجزوم والأمر .
اسم التفضيل .
المعرب والمبني من الأفعال .
المعرب والمبني من الأسماء .
أوزان الفعل الثلاثي المعتل ومشتقاته .
مراجعة عملية تطبيقية وشاملة لأهم التراكيب النحوية تحت مسمى"المرفوعات والمنصوبان والمجرورات "
أنواع العلم .
أنواع الممنوع من الصرف .

التحدث :-

يكون الطالب في هذا المستوى قادراً على المشاركة في مناقشة أو حوار أو على إجراء "مقابلة" مع المدرس أو مع أحد الطلاب حول المواضيع المألوفة لديه أو مواضيع عامة وذلك ممثلاً بما يلي :

تبادل الحديث بصورة واضحة ومفهومة حول نشاطات ومواضيع الحياة اليومية بلغة عربية أقرب ما تكون إلى السلامة من الأخطاء· وخاصة منها الكبيرة .

السؤال والجواب ، التقدم بأي طلب(شيء أو خدمة ) ، الوصف،السرد،النقل،التعليق.
القراءة الجهورية لنص ما بحيث يفهمه ناطق اللغة العربية الأصلي بسهولة .
الحديث عن صفات شخصيات قصة ما وتأثير تلك الصفات في سير أحداث القصة .

الاستماع :-

يستطيع الطالب في هذا المستوى التعامل مع مادة مسموعة على درجة مناسبة من الصعوبة مسجلة على شريط وذلك ممثلاً بما يلي :

الإجابة عن أسئلة لإظهار الفهم العام للمادة المسموعة .

الإجابة عن أسئلة تتطلب فهما أكثر دقة وتفصيلاً للمادة المسموعة .

الاستماع إلى مادة مسجلة بسرعة الكلام الطبيعية ، والقدرة على تتبع تسلسل الأفكار عند تعليل موقف أو إقامة الدليل أو سرد الأحداث أو الوصف أو تقديم تقرير ..الخ.

التعرف على المحتوى العام لحوارات بين ناطقين أصليين باللغة وكذلك تعليقات منهم أو تقارير إخبارية كما في الإذاعة والتليفزيون .

القراءة :-

ينبغي أن يكون الطلاب قادرين على قراءة أي وثيقة غير"تقنية"بدرجة متوسطة من الفهم وذلك ممثلاً كما يلي :

القراءة السريعة لمعرفة المعنى العام أو للعثور على معلومة بعينها.
إظهار الفهم لأهم نقاط النص المقروء ولتسلسل الأحداث .
حسن التعامل مع الكلمات الجديدة في النص باستنباط معانيها من السياق .
القدرة على الاستعمال السريع والعملي للمعاجم ثنائية اللغة .
التعامل مع النص باقتراح أفكار بديلة أو إيجاد حلول لمشاكل ..الخ .
المطابقة بين كلمات وعبارات واردة في النص وبين تعاريف تقدم له في الأسئلة
قراءة قصة قصيرة في البيت للمتعة والحديث عنها مع الطلاب .

الكتابة :-

ينتظر من الطلاب في هذه المرحلة النهائية بالمعهد أن يكونوا قادرين على كتابة رسالة شخصية أو رسمية بدرجة معقولة من الوضوح في اللغة والعرض، وكذلك على كتابة تقرير مختصر أو وصف لحدث أو مشهد من المشاهد أو سرد قصة الخ .. ويكون ذلك بحد أدنى من الأخطاء الإملائية وأخطاء القواعد وذلك بمراعاة ما يلي :

استعمال الشكل والنموذج· المناسب من الرسائل
استعمال جمل بسيطة ومترابطة وكذلك بعض التراكيب الأكثر تعقيداً· .
اختيار المفردات والتراكيب المناسبة للسياق .

المعرفة إلى حد ما بأساليب الكتابة الموضوعية غير المتحيزة والكتابة للدفاع عن فكرة أو موقف معين أو الكتابة لمحاولة الإقناع .

مما لا شك فيه إن معهد اللغات يعتبر من المعاهد المتخصصة في تعليم اللغات، وذلك من خلال الخبرة الطويلة والثرة في هذا المجال، ولما له من إمكانيات بشرية ومادية. حري بي القول ان المعهد ظل يقدم خدماته طوال هذه السنوات لقطاع عريض من موظفي الدولة ، مما أدى إلى تحقيق الأهداف المرجوة في كافة الصعد.

د. السيد مكي البشر علي حسن ماليزيا
جامعة الإنسانية _ ماليزيا

(+66) 0102078791

———————-
ثبت المراجع:

1- اللائحة المنظمة للعمل في معهد اللغات.

2- د. السيد مكي : الفكر التربوي عند بستالوتزي والاستفادة منه في تعليم العربية للأجانب _ رسالة ماجستير.

3- عبد حليم حنفي: طرق تعليم اللغة العربية.

4- فتح علي يونس ومحمد عبد الرؤوف: المراجع في تعليم العربية للأجانب.

5- جامعة أم القرى: تعليم العربية للناطقين بغيرها- الكتاب الأساسي.

6- Al_kitaab fi taalum alarabiya ( F S I )

7- MASTERING ARABIC: by Jane·Wight wick

نبذة:

كان نوح تقيا صادقا أرسله الله ليهدي قومه وينذرهم عذاب الآخرة ولكنهم عصوه وكذبوه، ومع ذلك استمر يدعوهم إلى الدين الحنيف فاتبعه قليل من الناس، واستمر الكفرة في طغيانهم فمنع الله عنهم المطر ودعاهم نوح أن يؤمنوا حتى يرفع الله عنهم العذاب فآمنوا فرفع الله عنهم العذاب ولكنهم رجعوا إلى كفرهم، وأخذ يدعوهم 950 سنة ثم أمره الله ببناء السفينة وأن يأخذ معه زوجا من كل نوع ثم جاء الطوفان فأغرقهم أجمعين

سيرته:

حال الناس قبل بعثة نوح:

قبل أن يولد قوم نوح عاش خمسة رجال صالحين من أجداد قوم نوح، عاشوا زمنا ثم ماتوا، كانت أسماء الرجال الخمسة هي: (ودَّ، سُواع، يغوث، يعوق، نسرا). بعد موتهم صنع الناس لهم تماثيل في مجال الذكرى والتكريم، ومضى الوقت.. ومات الذين نحتوا التماثيل.. وجاء أبنائهم.. ومات الأبناء وجاء أبناء الأبناء.. ثم نسجت قصصا وحكايات حول التماثيل تعزو لها قوة خاصة.. واستغل إبليس الفرصة، وأوهم الناس أن هذه تماثيل آلهة تملك النفع وتقدر على الضرر.. وبدأ الناس يعبدون هذه التماثيل.

إرسال نوح عليه السلام:

كان نوح كان على الفطرة مؤمنا بالله تعالى قبل بعثته إلى الناس. وكل الأنبياء مؤمنون بالله تعالى قبل بعثتهم. وكان كثير الشكل لله عزّ وجلّ. فاختاره الله لحمل الرسالة. فخرج نوح على قومه وبدأ دعوته:

يَا قَوْمِ اعْبُدُواْ اللَّهَ مَا لَكُم مِّنْ إِلَـهٍ غَيْرُهُ إِنِّيَ أَخَافُ عَلَيْكُمْ عَذَابَ يَوْمٍ عَظِيمٍ

بهذه الجملة الموجزة وضع نوح قومه أمام حقيقة الألوهية.. وحقيقة البعث. هناك إله خالق وهو وحده الذي يستحق العبادة.. وهناك موت ثم بعث ثم يوم للقيامة. يوم عظيم، فيه عذاب يوم عظيم.شرح "نوح" لقومه أنه يستحيل أن يكون هناك غير إله واحد هو الخالق. أفهمهم أن الشيطان قد خدعهم زمنا طويلا، وأن الوقت قد جاء ليتوقف هذا الخداع، حدثهم نوح عن تكريم الله للإنسان. كيف خلقه، ومنحه الرزق وأعطاه نعمة العقل، وليست عبادة الأصنام غير ظلم خانق للعقل.

تحرك قوم نوح في اتجاهين بعد دعوته. لمست الدعوة قلوب الضعفاء والفقراء والبؤساء، وانحنت على جراحهم وآلامهم بالرحمة.. أما الأغنياء والأقوياء والكبراء، تأملوا الدعوة بعين الشك… ولما كانوا يستفيدون من بقاء الأوضاع على ما هي عليه.. فقد بدءوا حربهم ضد نوح.

في البداية اتهموا نوحا بأنه بشر مثلهم:

فَقَالَ الْمَلأُ الَّذِينَ كَفَرُواْ مِن قِوْمِهِ مَا نَرَاكَ إِلاَّ بَشَرًا مِّثْلَنَا

قال تفسير القرطبي: الملأ الذين كفروا من قومه هم الرؤساء الذين كانوا في قومه. يسمون الملأ لأنهم مليئون بما يقولون.

قال هؤلاء الملأ لنوح: أنت بشر يا نوح.

رغم أن نوحا لم يقل غير ذلك، وأكد أنه مجرد بشر.. والله يرسل إلى الأرض رسولا من البشر، لأن الأرض يسكنها البشر، ولو كانت الأرض تسكنها الملائكة لأرسل الله رسولا من الملائكة.. استمرت الحرب بين الكافرين ونوح.

في البداية، تصور الكفرة يومها أن دعوة نوح لا تلبث أن تنطفئ وحدها، فلما وجدوا الدعوة تجتذب الفقراء والضعفاء وأهل الصناعات البسيطة بدءوا الهجوم على نوح من هذه الناحية. هاجموه في أتباعه، وقالوا له: لم يتبعك غير الفقراء والضعفاء والأراذل.

هكذا اندلع الصراع بين نوح ورؤساء قومه. ولجأ الذين كفروا إلى المساومة. قالوا لنوح: اسمع يا نوح. إذا أردت أن نؤمن لك فاطرد الذين آمنوا بك. إنهم ضعفاء وفقراء، ونحن سادة القوم وأغنياؤهم.. ويستحيل أن تضمنا دعوة واحدة مع هؤلاء.

واستمع نوح إلى كفار قومه وأدرك أنهم يعاندون، ورغم ذلك كان طيبا في رده. أفهم قومه أنه لا يستطيع أن يطرد المؤمنين، لأنهم أولا ليسوا ضيوفه، إنما هم ضيوف الله.. وليست الرحمة بيته الذي يدخل فيه من يشاء أو يطرد منه من يشاء، إنما الرحمة بيت الله الذي يستقبل فيه من يشاء.

كان نوح يناقش كل حجج الكافرين بمنطق الأنبياء الكريم الوجيه. وهو منطق الفكر الذي يجرد نفسه من الكبرياء الشخصي وهوى المصالح الخاصة.

قال لهم إن الله قد آتاه الرسالة والنبوة والرحمة. ولم يروا هم ما آتاه الله، وهو بالتالي لا يجبرهم على الإيمان برسالته وهم كارهون. إن كلمة لا إله إلا الله لا تفرض على أحد من البشر. أفهمهم أنه لا يطلب منهم مقابلا لدعوته، لا يطلب منهم مالا فيثقل عليهم، إن أجره على الله، هو الذي يعطيه ثوابه. أفهمهم أنه لا يستطيع أن يطرد الذين آمنوا بالله، وأن له حدوده كنبي. وحدوده لا تعطيه حق طرد المؤمنين لسببين: أنهم سيلقون الله مؤمنين به فكيف يطرد مؤمنا بالله؟ ثم أنه لو طردهم لخاصموه عند الله، ويجازي من طردهم، فمن الذي ينصر نوحا من الله لو طردهم؟ وهكذا انتهى نوح إلى أن مطالبة قومه له بطرد المؤمنين جهل منهم.

وعاد نوح يقول لهم أنه لا يدعى لنفسه أكثر مما له من حق، وأخبرهم بتذللـه وتواضعه لله عز وجل، فهو لا يدعي لنفسه ما ليس له من خزائن الله، وهي إنعامه على من يشاء من عباده، وهو لا يعلم الغيب، لأن الغيب علم اختص الله تعالى وحده به. أخبرهم أيضا أنه ليس ملكا. بمعنى أن منزلته ليست كمنزلة الملائكة.. قال لهم نوح: إن الذين تزدري أعينكم وتحتقر وتستثقل.. إن هؤلاء المؤمنين الذي تحتقرونهم لن تبطل أجورهم وتضيع لاحتقاركم لهم، الله أعلم بما في أنفسهم. هو الذي يجازيهم عليه ويؤاخذهم به.. أظلم نفسي لو قلت إن الله لن يؤتيهم خيرا.

وسئم الملأ يومها من هذا الجدل الذي يجادله نوح.. حكى الله موقفهم منه في سورة (هود):

قَالُواْ يَا نُوحُ قَدْ جَادَلْتَنَا فَأَكْثَرْتَ جِدَالَنَا فَأْتَنِا بِمَا تَعِدُنَا إِن كُنتَ مِنَ الصَّادِقِينَ (32) قَالَ إِنَّمَا يَأْتِيكُم بِهِ اللّهُ إِن شَاء وَمَا أَنتُم بِمُعْجِزِينَ (33) وَلاَ يَنفَعُكُمْ نُصْحِي إِنْ أَرَدتُّ أَنْ أَنصَحَ لَكُمْ إِن كَانَ اللّهُ يُرِيدُ أَن يُغْوِيَكُمْ هُوَ رَبُّكُمْ وَإِلَيْهِ تُرْجَعُونَ (34) (هود)

أضاف نوح إغواءهم إلى الله تعالى. تسليما بأن الله هو الفاعل في كل حال. غير أنهم استحقوا الضلال بموقفهم الاختياري وملئ حريتهم وكامل إرادتهم.. فالإنسان صانع لأفعاله ولكنه محتاج في صدورها عنه إلى ربه. بهذه النظرة يستقيم معنى مساءلة الإنسان عن أفعاله. كل ما في الأمر أن الله ييسر كل مخلوق لما خلق له، سواء أكان التيسير إلى الخير أم إلى الشر.. وهذا من تمام الحرية وكمالها. يختار الإنسان بحريته فييسر له الله تعالى طريق ما اختاره. اختار كفار قوم نوح طريق الغواية فيسره الله لهم.

وتستمر المعركة، وتطول المناقشة بين الكافرين من قوم نوح وبينه إذا انهارت كل حجج الكافرين ولم يعد لديهم ما يقال، بدءوا يخرجون عن حدود الأدب ويشتمون نبي الله:

قَالَ الْمَلأُ مِن قَوْمِهِ إِنَّا لَنَرَاكَ فِي ضَلاَلٍ مُّبِينٍ (60) (الأعراف)

ورد عليهم نوح بأدب الأنبياء العظيم:

قَالَ يَا قَوْمِ لَيْسَ بِي ضَلاَلَةٌ وَلَكِنِّي رَسُولٌ مِّن رَّبِّ الْعَالَمِينَ (61) أُبَلِّغُكُمْ رِسَالاَتِ رَبِّي وَأَنصَحُ لَكُمْ وَأَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ (62) (الأعراف)

ويستمر نوح في دعوة قومه إلى الله. ساعة بعد ساعة. ويوما بعد يوم. وعاما بعد عام. ومرت الأعوام ونوح يدعو قومه. كان يدعوهم ليلا ونهارا، وسرا وجهرا، يضرب لهم الأمثال. ويشرح لهم الآيات ويبين لهم قدرة الله في الكائنات، وكلما دعاهم إلى الله فروا منه، وكلما دعاهم ليغفر الله لهم جعلوا أصابعهم في آذانهم واستكبروا عن سماع الحق. واستمر نوح يدعو قومه إلى الله ألف سنة إلا خمسين عاما.

وكان يلاحظ أن عدد المؤمنين لا يزيد، بينما يزيد عدد الكافرين. وحزن نوح غير أنه لم يفقد الأمل، وظل يدعو قومه ويجادلهم، وظل قومه على الكبرياء والكفر والتبجح. وحزن نوح على قومه. لكنه لم يبلغ درجة اليأس. ظل محتفظا بالأمل طوال 950 سنة. ويبدو أن أعمار الناس قبل الطوفان كانت طويلة، وربما يكون هذا العمر الطويل لنوح معجزة خاصة له.

وجاء يوم أوحى الله إليه، أنه لن يؤمن من قومك إلا من قد آمن. أوحى الله إليه ألا يحزن عليهم. ساعتها دعا نوح على الكافرين بالهلاك:

وَقَالَ نُوحٌ رَّبِّ لَا تَذَرْ عَلَى الْأَرْضِ مِنَ الْكَافِرِينَ دَيَّارًا (26) (نوح)

برر نوح دعوته بقوله:

إِنَّكَ إِن تَذَرْهُمْ يُضِلُّوا عِبَادَكَ وَلَا يَلِدُوا إِلَّا فَاجِرًا كَفَّارًا (26) (نوح)

الطوفان:

ثم أصدر الله تعالى حكمه على الكافرين بالطوفان. أخبر الله تعالى عبده نوحا أنه سيصنع سفينة (بِأَعْيُنِنَا وَوَحْيِنَا) أي بعلم الله وتعليمه، وعلى مرأى منه وطبقا لتوجيهاته ومساعدة الملائكة. أصدر الله تعالى أمره إلى نوح: (وَلاَ تُخَاطِبْنِي فِي الَّذِينَ ظَلَمُواْ إِنَّهُم مُّغْرَقُونَ) يغرق الله الذين ظلموا مهما كانت أهميتهم أو قرابتهم للنبي، وينهى الله نبيه أن يخاطبه أو يتوسط لهم.

وبدأ نوح يغرس الشجر ويزرعه ليصنع منه السفينة. انتظر سنوات، ثم قطع ما زرعه، وبدأ نجارته. كانت سفينة عظيمة الطول والارتفاع والمتانة، وقد اختلف المفسرون في حجمها، وهيئتها، وعدد طبقاتها، ومدة عملها، والمكان الذي عملت فيه، ومقدار طولها، وعرضها، على أقوال متعارضة لم يصح منها شيء. وقال الفخر الرازي في هذا كله: أعلم أن هذه المباحث لا تعجبني، لأنها أمور لا حاجة إلى معرفتها البتة، ولا يتعلق بمعرفتها فائدة أصلا. نحن نتفق مع الرازي في مقولته هذه. فنحن لا نعرف عن حقيقة هذه السفينة إلا ما حدثنا الله به. تجاوز الله تعالى هذه التفصيلات التي لا أهمية لها، إلى مضمون القصة ومغزاها المهم.

بدأ نوح يبني السفينة، ويمر عليه الكفار فيرونه منهمكا في صنع السفينة، والجفاف سائد، وليست هناك أنهار قريبة أو بحار. كيف ستجري هذه السفينة إذن يا نوح؟ هل ستجري على الأرض؟ أين الماء الذي يمكن أن تسبح فيه سفينتك؟ لقد جن نوح، وترتفع ضحكات الكافرين وتزداد سخريتهم من نوح. وكانوا يسخرون منه قائلين: صرت نجارا بعد أن كنت نبيا!

إن قمة الصراع في قصة نوح تتجلى في هذه المساحة الزمنية، إن الباطل يسخر من الحق. يضحك عليه طويلا، متصورا أن الدنيا ملكه، وأن الأمن نصيبه، وأن العذاب غير واقع.. غير أن هذا كله مؤقت بموعد حلول الطوفان. عندئذ يسخر المؤمنون من الكافرين، وتكون سخريتهم هي الحق.

انتهى صنع السفينة، وجلس نوح ينتظر أمر الله. أوحى الله إلى نوح أنه إذا فار التنور هذا علامة على بدء الطوفان. قيل في تفسير التنور أنه بركان في المنطقة، وقيل أن الفرن الكائن في بيت نوح، إذا خرج منه الماء وفار كان هذا أمرا لنوح بالحركة.

وجاء اليوم الرهيب، فار التنور. وأسرع نوح يفتح سفينته ويدعو المؤمنين به، وهبط جبريل عليه السلام إلى الأرض. حمل نوح إلى السفينة من كل حيوان وطير ووحش زوجين اثنين، بقرا وثورا، فيلا وفيلة، عصفورا وعصفور، نمرا ونمرة، إلى آخر المخلوقات. كان نوح قد صنع أقفاصا للوحوش وهو يصنع السفينة. وساق جبريل عليه السلام أمامه من كل زوجين اثنين، لضمان بقاء نوع الحيوان والطير على الأرض، وهذا معناه أن الطوفان أغرق الأرض كلها، فلولا ذلك ما كان هناك معنى لحمل هذه الأنواع من الحيوان والطير. وبدأ صعود السفينة. صعدت الحيوانات والوحوش والطيور، وصعد من آمن بنوح، وكان عدد المؤمنين قليلا.

لم تكن زوجة نوح مؤمنة به فلم تصعد، وكان أحد أبنائه يخفي كفره ويبدي الإيمان أمام نوح، فلم يصعد هو الآخر. وكانت أغلبية الناس غير مؤمنة هي الأخرى، فلم تصعد. وصعد المؤمنون. قال ابن عباس، رضي الله عنهما: آمن من قوم نوح ثمانون إنسانا.

ارتفعت المياه من فتحات الأرض. انهمرت من السماء أمطارا غزيرة بكميات لم تر مثلها الأرض. فالتقت أمطار السماء بمياه الأرض، وصارت ترتفع ساعة بعد ساعة. فقدت البحار هدوئها، وانفجرت أمواجها تجور على اليابسة، وتكتسح الأرض. وغرقت الكرة الأرضية للمرة الأولى في المياه.

ارتفعت المياه أعلى من الناس. تجاوزت قمم الأشجار، وقمم الجبال، وغطت سطح الأرض كله. وفي بداية الطوفان نادى نوح ابنه. كان ابنه يقف بمعزل منه. ويحكي لنا المولى عز وجل الحوار القصير الذي دار بين نوح عليه السلام وابنه قبل أن يحول بينهما الموج فجأة.

نادى نوح ابنه قائلا: يَا بُنَيَّ ارْكَب مَّعَنَا وَلاَ تَكُن مَّعَ الْكَافِرِينَ
ورد الابن عليه: قَالَ سَآوِي إِلَى جَبَلٍ يَعْصِمُنِي مِنَ الْمَاء
عاد نوح يخاطبه: قَالَ لاَ عَاصِمَ الْيَوْمَ مِنْ أَمْرِ اللّهِ إِلاَّ مَن رَّحِمَ

وانتهى الحوار بين نوح وابنه:

وَحَالَ بَيْنَهُمَا الْمَوْجُ فَكَانَ مِنَ الْمُغْرَقِينَ

انظر إلى تعبير القرآن الكريم (وَحَالَ بَيْنَهُمَا الْمَوْجُ) أنهى الموج حوارهما فجأة. نظر نوح فلم يجد ابنه. لم يجد غير جبال الموج التي ترتفع وترفع معها السفينة، وتفقدها رؤية كل شيء غير المياه. وشاءت رحمة الله أن يغرق الابن بعيدا عن عين الأب، رحمة منه بالأب، واعتقد نوح أن ابنه المؤمن تصور أن الجبل سيعصمه من الماء، فغرق.

واستمر الطوفان. استمر يحمل سفينة نوح. بعد ساعات من بدايته، كانت كل عين تطرف على الأرض قد هلكت غرقا. لم يعد باقيا من الحياة والأحياء غير هذا الجزء الخشبي من سفينة نوح، وهو ينطوي على الخلاصة المؤمنة من أهل الأرض. وأنواع الحيوانات والطيور التي اختيرت بعناية. ومن الصعب اليوم تصور هول الطوفان أو عظمته. كان شيئا مروعا يدل على قدرة الخالق. كانت السفينة تجري بهم في موج كالجبال. ويعتقد بعض العلماء الجيولوجيا اليوم إن انفصال القارات وتشكل الأرض في صورتها الحالية، قد وقعا نتيجة طوفان قديم جبار، ثارت فيه المياه ثورة غير مفهومة. حتى غطت سطح الجزء اليابس من الأرض، وارتفعت فيه قيعان المحيطات ووقع فيه ما نستطيع تسميته بالثورة الجغرافية.

استمر طوفان نوح زمنا لا نعرف مقداره. ثم صدر الأمر الإلهي إلى السماء أن تكف عن الإمطار، وإلى الأرض أن تستقر وتبتلع الماء، وإلى أخشاب السفينة أن ترسو على الجودي، وهو اسم مكان قديم يقال أنه جبل في العراق. طهر الطوفان الأرض وغسلها. قال تعالى في سورة (هود):

وَقِيلَ يَا أَرْضُ ابْلَعِي مَاءكِ وَيَا سَمَاء أَقْلِعِي وَغِيضَ الْمَاء وَقُضِيَ الأَمْرُ وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ وَقِيلَ بُعْداً لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ (44) (هود)

(وَغِيضَ الْمَاء) بمعنى نقص الماء وانصرف عائدا إلى فتحات الأرض. (وَقُضِيَ الأَمْرُ) بمعنى أنه أحكم وفرغ منه، يعني هلك الكافرون من قوم نوح تماما. ويقال أن الله أعقم أرحامهم أربعين سنة قبل الطوفان، فلم يكن فيمن هلك طفل أو صغير. (وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ) بمعنى رست عليه، وقيل كان ذلك يوم عاشوراء. فصامه نوح، وأمر من معه بصيامه. (وَقِيلَ بُعْداً لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ) أي هلاكا لهم. طهر الطوفان الأرض منهم وغسلها. ذهب الهول بذهاب الطوفان. وانتقل الصراع من الموج إلى نفس نوح.. تذكر ابنه الذي غرق.

لم يكن نوح يعرف حتى هذه اللحظة أن ابنه كافر. كان يتصور أنه مؤمن عنيد، آثر النجاة باللجوء إلى جبل. وكان الموج قد أنهى حوارهما قبل أن يتم.. فلم يعرف نوح حظ ابنه من الإيمان. تحركت في قلب الأب عواطف الأبوة. قال تعالى في سورة (هود):

وَنَادَى نُوحٌ رَّبَّهُ فَقَالَ رَبِّ إِنَّ ابُنِي مِنْ أَهْلِي وَإِنَّ وَعْدَكَ الْحَقُّ وَأَنتَ أَحْكَمُ الْحَاكِمِينَ (45) (هود)

أراد نوح أن يقول لله أن ابنه من أهله المؤمنين. وقد وعده الله بنجاة أهله المؤمنين. قال الله سبحانه وتعالى، مطلعا نوحا على حقيقة ابنه للمرة الأولى:

يَا نُوحُ إِنَّهُ لَيْسَ مِنْ أَهْلِكَ إِنَّهُ عَمَلٌ غَيْرُ صَالِحٍ فَلاَ تَسْأَلْنِ مَا لَيْسَ لَكَ بِهِ عِلْمٌ إِنِّي أَعِظُكَ أَن تَكُونَ مِنَ الْجَاهِلِينَ (46) (هود)

قال القرطبي -نقلا عن شيوخه من العلماء- وهو الرأي الذي نؤثره: كان ابنه عنده -أي نوح- مؤمنا في ظنه، ولم يك نوح يقول لربه: (إِنَّ ابُنِي مِنْ أَهْلِي) إلا وذلك عنده كذلك، إذ محال أن يسأل هلاك الكفار، ثم يسأل في إنجاء بعضهم. وكان ابنه يسرّ الكفر ويظهر الإيمان. فأخبر الله تعالى نوحا بما هو منفرد به من علم الغيوب. أي علمت من حال ابنك ما لم تعلمه أنت. وكان الله حين يعظه أن يكون من الجاهلين، يريد أن يبرئه من تصور أن يكون ابنه مؤمنا، ثم يهلك مع الكافرين.

وثمة درس مهم تنطوي عليه الآيات الكريمة التي تحكي قصة نوح وابنه. أراد الله سبحانه وتعالى أن يقول لنبيه الكريم أن ابنه ليس من أهله، لأنه لم يؤمن بالله، وليس الدم هو الصلة الحقيقية بين الناس. ابن النبي هو ابنه في العقيدة. هو من يتبع الله والنبي، وليس ابنه من يكفر به ولو كان من صلبه. هنا ينبغي أن يتبرأ المؤمن من غير المؤمن. وهنا أيضا ينبغي أن تتصل بين المؤمنين صلات العقيدة فحسب. لا اعتبارات الدم أو الجنس أو اللون أو الأرض.

نبذة:

كان نوح تقيا صادقا أرسله الله ليهدي قومه وينذرهم عذاب الآخرة ولكنهم عصوه وكذبوه، ومع ذلك استمر يدعوهم إلى الدين الحنيف فاتبعه قليل من الناس، واستمر الكفرة في طغيانهم فمنع الله عنهم المطر ودعاهم نوح أن يؤمنوا حتى يرفع الله عنهم العذاب فآمنوا فرفع الله عنهم العذاب ولكنهم رجعوا إلى كفرهم، وأخذ يدعوهم 950 سنة ثم أمره الله ببناء السفينة وأن يأخذ معه زوجا من كل نوع ثم جاء الطوفان فأغرقهم أجمعين

سيرته:

حال الناس قبل بعثة نوح:

قبل أن يولد قوم نوح عاش خمسة رجال صالحين من أجداد قوم نوح، عاشوا زمنا ثم ماتوا، كانت أسماء الرجال الخمسة هي: (ودَّ، سُواع، يغوث، يعوق، نسرا). بعد موتهم صنع الناس لهم تماثيل في مجال الذكرى والتكريم، ومضى الوقت.. ومات الذين نحتوا التماثيل.. وجاء أبنائهم.. ومات الأبناء وجاء أبناء الأبناء.. ثم نسجت قصصا وحكايات حول التماثيل تعزو لها قوة خاصة.. واستغل إبليس الفرصة، وأوهم الناس أن هذه تماثيل آلهة تملك النفع وتقدر على الضرر.. وبدأ الناس يعبدون هذه التماثيل.

إرسال نوح عليه السلام:

كان نوح كان على الفطرة مؤمنا بالله تعالى قبل بعثته إلى الناس. وكل الأنبياء مؤمنون بالله تعالى قبل بعثتهم. وكان كثير الشكل لله عزّ وجلّ. فاختاره الله لحمل الرسالة. فخرج نوح على قومه وبدأ دعوته:

يَا قَوْمِ اعْبُدُواْ اللَّهَ مَا لَكُم مِّنْ إِلَـهٍ غَيْرُهُ إِنِّيَ أَخَافُ عَلَيْكُمْ عَذَابَ يَوْمٍ عَظِيمٍ

بهذه الجملة الموجزة وضع نوح قومه أمام حقيقة الألوهية.. وحقيقة البعث. هناك إله خالق وهو وحده الذي يستحق العبادة.. وهناك موت ثم بعث ثم يوم للقيامة. يوم عظيم، فيه عذاب يوم عظيم.شرح "نوح" لقومه أنه يستحيل أن يكون هناك غير إله واحد هو الخالق. أفهمهم أن الشيطان قد خدعهم زمنا طويلا، وأن الوقت قد جاء ليتوقف هذا الخداع، حدثهم نوح عن تكريم الله للإنسان. كيف خلقه، ومنحه الرزق وأعطاه نعمة العقل، وليست عبادة الأصنام غير ظلم خانق للعقل.

تحرك قوم نوح في اتجاهين بعد دعوته. لمست الدعوة قلوب الضعفاء والفقراء والبؤساء، وانحنت على جراحهم وآلامهم بالرحمة.. أما الأغنياء والأقوياء والكبراء، تأملوا الدعوة بعين الشك… ولما كانوا يستفيدون من بقاء الأوضاع على ما هي عليه.. فقد بدءوا حربهم ضد نوح.

في البداية اتهموا نوحا بأنه بشر مثلهم:

فَقَالَ الْمَلأُ الَّذِينَ كَفَرُواْ مِن قِوْمِهِ مَا نَرَاكَ إِلاَّ بَشَرًا مِّثْلَنَا

قال تفسير القرطبي: الملأ الذين كفروا من قومه هم الرؤساء الذين كانوا في قومه. يسمون الملأ لأنهم مليئون بما يقولون.

قال هؤلاء الملأ لنوح: أنت بشر يا نوح.

رغم أن نوحا لم يقل غير ذلك، وأكد أنه مجرد بشر.. والله يرسل إلى الأرض رسولا من البشر، لأن الأرض يسكنها البشر، ولو كانت الأرض تسكنها الملائكة لأرسل الله رسولا من الملائكة.. استمرت الحرب بين الكافرين ونوح.

في البداية، تصور الكفرة يومها أن دعوة نوح لا تلبث أن تنطفئ وحدها، فلما وجدوا الدعوة تجتذب الفقراء والضعفاء وأهل الصناعات البسيطة بدءوا الهجوم على نوح من هذه الناحية. هاجموه في أتباعه، وقالوا له: لم يتبعك غير الفقراء والضعفاء والأراذل.

هكذا اندلع الصراع بين نوح ورؤساء قومه. ولجأ الذين كفروا إلى المساومة. قالوا لنوح: اسمع يا نوح. إذا أردت أن نؤمن لك فاطرد الذين آمنوا بك. إنهم ضعفاء وفقراء، ونحن سادة القوم وأغنياؤهم.. ويستحيل أن تضمنا دعوة واحدة مع هؤلاء.

واستمع نوح إلى كفار قومه وأدرك أنهم يعاندون، ورغم ذلك كان طيبا في رده. أفهم قومه أنه لا يستطيع أن يطرد المؤمنين، لأنهم أولا ليسوا ضيوفه، إنما هم ضيوف الله.. وليست الرحمة بيته الذي يدخل فيه من يشاء أو يطرد منه من يشاء، إنما الرحمة بيت الله الذي يستقبل فيه من يشاء.

كان نوح يناقش كل حجج الكافرين بمنطق الأنبياء الكريم الوجيه. وهو منطق الفكر الذي يجرد نفسه من الكبرياء الشخصي وهوى المصالح الخاصة.

قال لهم إن الله قد آتاه الرسالة والنبوة والرحمة. ولم يروا هم ما آتاه الله، وهو بالتالي لا يجبرهم على الإيمان برسالته وهم كارهون. إن كلمة لا إله إلا الله لا تفرض على أحد من البشر. أفهمهم أنه لا يطلب منهم مقابلا لدعوته، لا يطلب منهم مالا فيثقل عليهم، إن أجره على الله، هو الذي يعطيه ثوابه. أفهمهم أنه لا يستطيع أن يطرد الذين آمنوا بالله، وأن له حدوده كنبي. وحدوده لا تعطيه حق طرد المؤمنين لسببين: أنهم سيلقون الله مؤمنين به فكيف يطرد مؤمنا بالله؟ ثم أنه لو طردهم لخاصموه عند الله، ويجازي من طردهم، فمن الذي ينصر نوحا من الله لو طردهم؟ وهكذا انتهى نوح إلى أن مطالبة قومه له بطرد المؤمنين جهل منهم.

وعاد نوح يقول لهم أنه لا يدعى لنفسه أكثر مما له من حق، وأخبرهم بتذللـه وتواضعه لله عز وجل، فهو لا يدعي لنفسه ما ليس له من خزائن الله، وهي إنعامه على من يشاء من عباده، وهو لا يعلم الغيب، لأن الغيب علم اختص الله تعالى وحده به. أخبرهم أيضا أنه ليس ملكا. بمعنى أن منزلته ليست كمنزلة الملائكة.. قال لهم نوح: إن الذين تزدري أعينكم وتحتقر وتستثقل.. إن هؤلاء المؤمنين الذي تحتقرونهم لن تبطل أجورهم وتضيع لاحتقاركم لهم، الله أعلم بما في أنفسهم. هو الذي يجازيهم عليه ويؤاخذهم به.. أظلم نفسي لو قلت إن الله لن يؤتيهم خيرا.

وسئم الملأ يومها من هذا الجدل الذي يجادله نوح.. حكى الله موقفهم منه في سورة (هود):

قَالُواْ يَا نُوحُ قَدْ جَادَلْتَنَا فَأَكْثَرْتَ جِدَالَنَا فَأْتَنِا بِمَا تَعِدُنَا إِن كُنتَ مِنَ الصَّادِقِينَ (32) قَالَ إِنَّمَا يَأْتِيكُم بِهِ اللّهُ إِن شَاء وَمَا أَنتُم بِمُعْجِزِينَ (33) وَلاَ يَنفَعُكُمْ نُصْحِي إِنْ أَرَدتُّ أَنْ أَنصَحَ لَكُمْ إِن كَانَ اللّهُ يُرِيدُ أَن يُغْوِيَكُمْ هُوَ رَبُّكُمْ وَإِلَيْهِ تُرْجَعُونَ (34) (هود)

أضاف نوح إغواءهم إلى الله تعالى. تسليما بأن الله هو الفاعل في كل حال. غير أنهم استحقوا الضلال بموقفهم الاختياري وملئ حريتهم وكامل إرادتهم.. فالإنسان صانع لأفعاله ولكنه محتاج في صدورها عنه إلى ربه. بهذه النظرة يستقيم معنى مساءلة الإنسان عن أفعاله. كل ما في الأمر أن الله ييسر كل مخلوق لما خلق له، سواء أكان التيسير إلى الخير أم إلى الشر.. وهذا من تمام الحرية وكمالها. يختار الإنسان بحريته فييسر له الله تعالى طريق ما اختاره. اختار كفار قوم نوح طريق الغواية فيسره الله لهم.

وتستمر المعركة، وتطول المناقشة بين الكافرين من قوم نوح وبينه إذا انهارت كل حجج الكافرين ولم يعد لديهم ما يقال، بدءوا يخرجون عن حدود الأدب ويشتمون نبي الله:

قَالَ الْمَلأُ مِن قَوْمِهِ إِنَّا لَنَرَاكَ فِي ضَلاَلٍ مُّبِينٍ (60) (الأعراف)

ورد عليهم نوح بأدب الأنبياء العظيم:

قَالَ يَا قَوْمِ لَيْسَ بِي ضَلاَلَةٌ وَلَكِنِّي رَسُولٌ مِّن رَّبِّ الْعَالَمِينَ (61) أُبَلِّغُكُمْ رِسَالاَتِ رَبِّي وَأَنصَحُ لَكُمْ وَأَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ (62) (الأعراف)

ويستمر نوح في دعوة قومه إلى الله. ساعة بعد ساعة. ويوما بعد يوم. وعاما بعد عام. ومرت الأعوام ونوح يدعو قومه. كان يدعوهم ليلا ونهارا، وسرا وجهرا، يضرب لهم الأمثال. ويشرح لهم الآيات ويبين لهم قدرة الله في الكائنات، وكلما دعاهم إلى الله فروا منه، وكلما دعاهم ليغفر الله لهم جعلوا أصابعهم في آذانهم واستكبروا عن سماع الحق. واستمر نوح يدعو قومه إلى الله ألف سنة إلا خمسين عاما.

وكان يلاحظ أن عدد المؤمنين لا يزيد، بينما يزيد عدد الكافرين. وحزن نوح غير أنه لم يفقد الأمل، وظل يدعو قومه ويجادلهم، وظل قومه على الكبرياء والكفر والتبجح. وحزن نوح على قومه. لكنه لم يبلغ درجة اليأس. ظل محتفظا بالأمل طوال 950 سنة. ويبدو أن أعمار الناس قبل الطوفان كانت طويلة، وربما يكون هذا العمر الطويل لنوح معجزة خاصة له.

وجاء يوم أوحى الله إليه، أنه لن يؤمن من قومك إلا من قد آمن. أوحى الله إليه ألا يحزن عليهم. ساعتها دعا نوح على الكافرين بالهلاك:

وَقَالَ نُوحٌ رَّبِّ لَا تَذَرْ عَلَى الْأَرْضِ مِنَ الْكَافِرِينَ دَيَّارًا (26) (نوح)

برر نوح دعوته بقوله:

إِنَّكَ إِن تَذَرْهُمْ يُضِلُّوا عِبَادَكَ وَلَا يَلِدُوا إِلَّا فَاجِرًا كَفَّارًا (26) (نوح)

الطوفان:

ثم أصدر الله تعالى حكمه على الكافرين بالطوفان. أخبر الله تعالى عبده نوحا أنه سيصنع سفينة (بِأَعْيُنِنَا وَوَحْيِنَا) أي بعلم الله وتعليمه، وعلى مرأى منه وطبقا لتوجيهاته ومساعدة الملائكة. أصدر الله تعالى أمره إلى نوح: (وَلاَ تُخَاطِبْنِي فِي الَّذِينَ ظَلَمُواْ إِنَّهُم مُّغْرَقُونَ) يغرق الله الذين ظلموا مهما كانت أهميتهم أو قرابتهم للنبي، وينهى الله نبيه أن يخاطبه أو يتوسط لهم.

وبدأ نوح يغرس الشجر ويزرعه ليصنع منه السفينة. انتظر سنوات، ثم قطع ما زرعه، وبدأ نجارته. كانت سفينة عظيمة الطول والارتفاع والمتانة، وقد اختلف المفسرون في حجمها، وهيئتها، وعدد طبقاتها، ومدة عملها، والمكان الذي عملت فيه، ومقدار طولها، وعرضها، على أقوال متعارضة لم يصح منها شيء. وقال الفخر الرازي في هذا كله: أعلم أن هذه المباحث لا تعجبني، لأنها أمور لا حاجة إلى معرفتها البتة، ولا يتعلق بمعرفتها فائدة أصلا. نحن نتفق مع الرازي في مقولته هذه. فنحن لا نعرف عن حقيقة هذه السفينة إلا ما حدثنا الله به. تجاوز الله تعالى هذه التفصيلات التي لا أهمية لها، إلى مضمون القصة ومغزاها المهم.

بدأ نوح يبني السفينة، ويمر عليه الكفار فيرونه منهمكا في صنع السفينة، والجفاف سائد، وليست هناك أنهار قريبة أو بحار. كيف ستجري هذه السفينة إذن يا نوح؟ هل ستجري على الأرض؟ أين الماء الذي يمكن أن تسبح فيه سفينتك؟ لقد جن نوح، وترتفع ضحكات الكافرين وتزداد سخريتهم من نوح. وكانوا يسخرون منه قائلين: صرت نجارا بعد أن كنت نبيا!

إن قمة الصراع في قصة نوح تتجلى في هذه المساحة الزمنية، إن الباطل يسخر من الحق. يضحك عليه طويلا، متصورا أن الدنيا ملكه، وأن الأمن نصيبه، وأن العذاب غير واقع.. غير أن هذا كله مؤقت بموعد حلول الطوفان. عندئذ يسخر المؤمنون من الكافرين، وتكون سخريتهم هي الحق.

انتهى صنع السفينة، وجلس نوح ينتظر أمر الله. أوحى الله إلى نوح أنه إذا فار التنور هذا علامة على بدء الطوفان. قيل في تفسير التنور أنه بركان في المنطقة، وقيل أن الفرن الكائن في بيت نوح، إذا خرج منه الماء وفار كان هذا أمرا لنوح بالحركة.

وجاء اليوم الرهيب، فار التنور. وأسرع نوح يفتح سفينته ويدعو المؤمنين به، وهبط جبريل عليه السلام إلى الأرض. حمل نوح إلى السفينة من كل حيوان وطير ووحش زوجين اثنين، بقرا وثورا، فيلا وفيلة، عصفورا وعصفور، نمرا ونمرة، إلى آخر المخلوقات. كان نوح قد صنع أقفاصا للوحوش وهو يصنع السفينة. وساق جبريل عليه السلام أمامه من كل زوجين اثنين، لضمان بقاء نوع الحيوان والطير على الأرض، وهذا معناه أن الطوفان أغرق الأرض كلها، فلولا ذلك ما كان هناك معنى لحمل هذه الأنواع من الحيوان والطير. وبدأ صعود السفينة. صعدت الحيوانات والوحوش والطيور، وصعد من آمن بنوح، وكان عدد المؤمنين قليلا.

لم تكن زوجة نوح مؤمنة به فلم تصعد، وكان أحد أبنائه يخفي كفره ويبدي الإيمان أمام نوح، فلم يصعد هو الآخر. وكانت أغلبية الناس غير مؤمنة هي الأخرى، فلم تصعد. وصعد المؤمنون. قال ابن عباس، رضي الله عنهما: آمن من قوم نوح ثمانون إنسانا.

ارتفعت المياه من فتحات الأرض. انهمرت من السماء أمطارا غزيرة بكميات لم تر مثلها الأرض. فالتقت أمطار السماء بمياه الأرض، وصارت ترتفع ساعة بعد ساعة. فقدت البحار هدوئها، وانفجرت أمواجها تجور على اليابسة، وتكتسح الأرض. وغرقت الكرة الأرضية للمرة الأولى في المياه.

ارتفعت المياه أعلى من الناس. تجاوزت قمم الأشجار، وقمم الجبال، وغطت سطح الأرض كله. وفي بداية الطوفان نادى نوح ابنه. كان ابنه يقف بمعزل منه. ويحكي لنا المولى عز وجل الحوار القصير الذي دار بين نوح عليه السلام وابنه قبل أن يحول بينهما الموج فجأة.

نادى نوح ابنه قائلا: يَا بُنَيَّ ارْكَب مَّعَنَا وَلاَ تَكُن مَّعَ الْكَافِرِينَ
ورد الابن عليه: قَالَ سَآوِي إِلَى جَبَلٍ يَعْصِمُنِي مِنَ الْمَاء
عاد نوح يخاطبه: قَالَ لاَ عَاصِمَ الْيَوْمَ مِنْ أَمْرِ اللّهِ إِلاَّ مَن رَّحِمَ

وانتهى الحوار بين نوح وابنه:

وَحَالَ بَيْنَهُمَا الْمَوْجُ فَكَانَ مِنَ الْمُغْرَقِينَ

انظر إلى تعبير القرآن الكريم (وَحَالَ بَيْنَهُمَا الْمَوْجُ) أنهى الموج حوارهما فجأة. نظر نوح فلم يجد ابنه. لم يجد غير جبال الموج التي ترتفع وترفع معها السفينة، وتفقدها رؤية كل شيء غير المياه. وشاءت رحمة الله أن يغرق الابن بعيدا عن عين الأب، رحمة منه بالأب، واعتقد نوح أن ابنه المؤمن تصور أن الجبل سيعصمه من الماء، فغرق.

واستمر الطوفان. استمر يحمل سفينة نوح. بعد ساعات من بدايته، كانت كل عين تطرف على الأرض قد هلكت غرقا. لم يعد باقيا من الحياة والأحياء غير هذا الجزء الخشبي من سفينة نوح، وهو ينطوي على الخلاصة المؤمنة من أهل الأرض. وأنواع الحيوانات والطيور التي اختيرت بعناية. ومن الصعب اليوم تصور هول الطوفان أو عظمته. كان شيئا مروعا يدل على قدرة الخالق. كانت السفينة تجري بهم في موج كالجبال. ويعتقد بعض العلماء الجيولوجيا اليوم إن انفصال القارات وتشكل الأرض في صورتها الحالية، قد وقعا نتيجة طوفان قديم جبار، ثارت فيه المياه ثورة غير مفهومة. حتى غطت سطح الجزء اليابس من الأرض، وارتفعت فيه قيعان المحيطات ووقع فيه ما نستطيع تسميته بالثورة الجغرافية.

استمر طوفان نوح زمنا لا نعرف مقداره. ثم صدر الأمر الإلهي إلى السماء أن تكف عن الإمطار، وإلى الأرض أن تستقر وتبتلع الماء، وإلى أخشاب السفينة أن ترسو على الجودي، وهو اسم مكان قديم يقال أنه جبل في العراق. طهر الطوفان الأرض وغسلها. قال تعالى في سورة (هود):

وَقِيلَ يَا أَرْضُ ابْلَعِي مَاءكِ وَيَا سَمَاء أَقْلِعِي وَغِيضَ الْمَاء وَقُضِيَ الأَمْرُ وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ وَقِيلَ بُعْداً لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ (44) (هود)

(وَغِيضَ الْمَاء) بمعنى نقص الماء وانصرف عائدا إلى فتحات الأرض. (وَقُضِيَ الأَمْرُ) بمعنى أنه أحكم وفرغ منه، يعني هلك الكافرون من قوم نوح تماما. ويقال أن الله أعقم أرحامهم أربعين سنة قبل الطوفان، فلم يكن فيمن هلك طفل أو صغير. (وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ) بمعنى رست عليه، وقيل كان ذلك يوم عاشوراء. فصامه نوح، وأمر من معه بصيامه. (وَقِيلَ بُعْداً لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ) أي هلاكا لهم. طهر الطوفان الأرض منهم وغسلها. ذهب الهول بذهاب الطوفان. وانتقل الصراع من الموج إلى نفس نوح.. تذكر ابنه الذي غرق.

لم يكن نوح يعرف حتى هذه اللحظة أن ابنه كافر. كان يتصور أنه مؤمن عنيد، آثر النجاة باللجوء إلى جبل. وكان الموج قد أنهى حوارهما قبل أن يتم.. فلم يعرف نوح حظ ابنه من الإيمان. تحركت في قلب الأب عواطف الأبوة. قال تعالى في سورة (هود):

وَنَادَى نُوحٌ رَّبَّهُ فَقَالَ رَبِّ إِنَّ ابُنِي مِنْ أَهْلِي وَإِنَّ وَعْدَكَ الْحَقُّ وَأَنتَ أَحْكَمُ الْحَاكِمِينَ (45) (هود)

أراد نوح أن يقول لله أن ابنه من أهله المؤمنين. وقد وعده الله بنجاة أهله المؤمنين. قال الله سبحانه وتعالى، مطلعا نوحا على حقيقة ابنه للمرة الأولى:

يَا نُوحُ إِنَّهُ لَيْسَ مِنْ أَهْلِكَ إِنَّهُ عَمَلٌ غَيْرُ صَالِحٍ فَلاَ تَسْأَلْنِ مَا لَيْسَ لَكَ بِهِ عِلْمٌ إِنِّي أَعِظُكَ أَن تَكُونَ مِنَ الْجَاهِلِينَ (46) (هود)

قال القرطبي -نقلا عن شيوخه من العلماء- وهو الرأي الذي نؤثره: كان ابنه عنده -أي نوح- مؤمنا في ظنه، ولم يك نوح يقول لربه: (إِنَّ ابُنِي مِنْ أَهْلِي) إلا وذلك عنده كذلك، إذ محال أن يسأل هلاك الكفار، ثم يسأل في إنجاء بعضهم. وكان ابنه يسرّ الكفر ويظهر الإيمان. فأخبر الله تعالى نوحا بما هو منفرد به من علم الغيوب. أي علمت من حال ابنك ما لم تعلمه أنت. وكان الله حين يعظه أن يكون من الجاهلين، يريد أن يبرئه من تصور أن يكون ابنه مؤمنا، ثم يهلك مع الكافرين.

وثمة درس مهم تنطوي عليه الآيات الكريمة التي تحكي قصة نوح وابنه. أراد الله سبحانه وتعالى أن يقول لنبيه الكريم أن ابنه ليس من أهله، لأنه لم يؤمن بالله، وليس الدم هو الصلة الحقيقية بين الناس. ابن النبي هو ابنه في العقيدة. هو من يتبع الله والنبي، وليس ابنه من يكفر به ولو كان من صلبه. هنا ينبغي أن يتبرأ المؤمن من غير المؤمن. وهنا أيضا ينبغي أن تتصل بين المؤمنين صلات العقيدة فحسب. لا اعتبارات الدم أو الجنس أو اللون أو الأرض.

نبذة:

كان نوح تقيا صادقا أرسله الله ليهدي قومه وينذرهم عذاب الآخرة ولكنهم عصوه وكذبوه، ومع ذلك استمر يدعوهم إلى الدين الحنيف فاتبعه قليل من الناس، واستمر الكفرة في طغيانهم فمنع الله عنهم المطر ودعاهم نوح أن يؤمنوا حتى يرفع الله عنهم العذاب فآمنوا فرفع الله عنهم العذاب ولكنهم رجعوا إلى كفرهم، وأخذ يدعوهم 950 سنة ثم أمره الله ببناء السفينة وأن يأخذ معه زوجا من كل نوع ثم جاء الطوفان فأغرقهم أجمعين

سيرته:

حال الناس قبل بعثة نوح:

قبل أن يولد قوم نوح عاش خمسة رجال صالحين من أجداد قوم نوح، عاشوا زمنا ثم ماتوا، كانت أسماء الرجال الخمسة هي: (ودَّ، سُواع، يغوث، يعوق، نسرا). بعد موتهم صنع الناس لهم تماثيل في مجال الذكرى والتكريم، ومضى الوقت.. ومات الذين نحتوا التماثيل.. وجاء أبنائهم.. ومات الأبناء وجاء أبناء الأبناء.. ثم نسجت قصصا وحكايات حول التماثيل تعزو لها قوة خاصة.. واستغل إبليس الفرصة، وأوهم الناس أن هذه تماثيل آلهة تملك النفع وتقدر على الضرر.. وبدأ الناس يعبدون هذه التماثيل.

إرسال نوح عليه السلام:

كان نوح كان على الفطرة مؤمنا بالله تعالى قبل بعثته إلى الناس. وكل الأنبياء مؤمنون بالله تعالى قبل بعثتهم. وكان كثير الشكل لله عزّ وجلّ. فاختاره الله لحمل الرسالة. فخرج نوح على قومه وبدأ دعوته:

يَا قَوْمِ اعْبُدُواْ اللَّهَ مَا لَكُم مِّنْ إِلَـهٍ غَيْرُهُ إِنِّيَ أَخَافُ عَلَيْكُمْ عَذَابَ يَوْمٍ عَظِيمٍ

بهذه الجملة الموجزة وضع نوح قومه أمام حقيقة الألوهية.. وحقيقة البعث. هناك إله خالق وهو وحده الذي يستحق العبادة.. وهناك موت ثم بعث ثم يوم للقيامة. يوم عظيم، فيه عذاب يوم عظيم.شرح "نوح" لقومه أنه يستحيل أن يكون هناك غير إله واحد هو الخالق. أفهمهم أن الشيطان قد خدعهم زمنا طويلا، وأن الوقت قد جاء ليتوقف هذا الخداع، حدثهم نوح عن تكريم الله للإنسان. كيف خلقه، ومنحه الرزق وأعطاه نعمة العقل، وليست عبادة الأصنام غير ظلم خانق للعقل.

تحرك قوم نوح في اتجاهين بعد دعوته. لمست الدعوة قلوب الضعفاء والفقراء والبؤساء، وانحنت على جراحهم وآلامهم بالرحمة.. أما الأغنياء والأقوياء والكبراء، تأملوا الدعوة بعين الشك… ولما كانوا يستفيدون من بقاء الأوضاع على ما هي عليه.. فقد بدءوا حربهم ضد نوح.

في البداية اتهموا نوحا بأنه بشر مثلهم:

فَقَالَ الْمَلأُ الَّذِينَ كَفَرُواْ مِن قِوْمِهِ مَا نَرَاكَ إِلاَّ بَشَرًا مِّثْلَنَا

قال تفسير القرطبي: الملأ الذين كفروا من قومه هم الرؤساء الذين كانوا في قومه. يسمون الملأ لأنهم مليئون بما يقولون.

قال هؤلاء الملأ لنوح: أنت بشر يا نوح.

رغم أن نوحا لم يقل غير ذلك، وأكد أنه مجرد بشر.. والله يرسل إلى الأرض رسولا من البشر، لأن الأرض يسكنها البشر، ولو كانت الأرض تسكنها الملائكة لأرسل الله رسولا من الملائكة.. استمرت الحرب بين الكافرين ونوح.

في البداية، تصور الكفرة يومها أن دعوة نوح لا تلبث أن تنطفئ وحدها، فلما وجدوا الدعوة تجتذب الفقراء والضعفاء وأهل الصناعات البسيطة بدءوا الهجوم على نوح من هذه الناحية. هاجموه في أتباعه، وقالوا له: لم يتبعك غير الفقراء والضعفاء والأراذل.

هكذا اندلع الصراع بين نوح ورؤساء قومه. ولجأ الذين كفروا إلى المساومة. قالوا لنوح: اسمع يا نوح. إذا أردت أن نؤمن لك فاطرد الذين آمنوا بك. إنهم ضعفاء وفقراء، ونحن سادة القوم وأغنياؤهم.. ويستحيل أن تضمنا دعوة واحدة مع هؤلاء.

واستمع نوح إلى كفار قومه وأدرك أنهم يعاندون، ورغم ذلك كان طيبا في رده. أفهم قومه أنه لا يستطيع أن يطرد المؤمنين، لأنهم أولا ليسوا ضيوفه، إنما هم ضيوف الله.. وليست الرحمة بيته الذي يدخل فيه من يشاء أو يطرد منه من يشاء، إنما الرحمة بيت الله الذي يستقبل فيه من يشاء.

كان نوح يناقش كل حجج الكافرين بمنطق الأنبياء الكريم الوجيه. وهو منطق الفكر الذي يجرد نفسه من الكبرياء الشخصي وهوى المصالح الخاصة.

قال لهم إن الله قد آتاه الرسالة والنبوة والرحمة. ولم يروا هم ما آتاه الله، وهو بالتالي لا يجبرهم على الإيمان برسالته وهم كارهون. إن كلمة لا إله إلا الله لا تفرض على أحد من البشر. أفهمهم أنه لا يطلب منهم مقابلا لدعوته، لا يطلب منهم مالا فيثقل عليهم، إن أجره على الله، هو الذي يعطيه ثوابه. أفهمهم أنه لا يستطيع أن يطرد الذين آمنوا بالله، وأن له حدوده كنبي. وحدوده لا تعطيه حق طرد المؤمنين لسببين: أنهم سيلقون الله مؤمنين به فكيف يطرد مؤمنا بالله؟ ثم أنه لو طردهم لخاصموه عند الله، ويجازي من طردهم، فمن الذي ينصر نوحا من الله لو طردهم؟ وهكذا انتهى نوح إلى أن مطالبة قومه له بطرد المؤمنين جهل منهم.

وعاد نوح يقول لهم أنه لا يدعى لنفسه أكثر مما له من حق، وأخبرهم بتذللـه وتواضعه لله عز وجل، فهو لا يدعي لنفسه ما ليس له من خزائن الله، وهي إنعامه على من يشاء من عباده، وهو لا يعلم الغيب، لأن الغيب علم اختص الله تعالى وحده به. أخبرهم أيضا أنه ليس ملكا. بمعنى أن منزلته ليست كمنزلة الملائكة.. قال لهم نوح: إن الذين تزدري أعينكم وتحتقر وتستثقل.. إن هؤلاء المؤمنين الذي تحتقرونهم لن تبطل أجورهم وتضيع لاحتقاركم لهم، الله أعلم بما في أنفسهم. هو الذي يجازيهم عليه ويؤاخذهم به.. أظلم نفسي لو قلت إن الله لن يؤتيهم خيرا.

وسئم الملأ يومها من هذا الجدل الذي يجادله نوح.. حكى الله موقفهم منه في سورة (هود):

قَالُواْ يَا نُوحُ قَدْ جَادَلْتَنَا فَأَكْثَرْتَ جِدَالَنَا فَأْتَنِا بِمَا تَعِدُنَا إِن كُنتَ مِنَ الصَّادِقِينَ (32) قَالَ إِنَّمَا يَأْتِيكُم بِهِ اللّهُ إِن شَاء وَمَا أَنتُم بِمُعْجِزِينَ (33) وَلاَ يَنفَعُكُمْ نُصْحِي إِنْ أَرَدتُّ أَنْ أَنصَحَ لَكُمْ إِن كَانَ اللّهُ يُرِيدُ أَن يُغْوِيَكُمْ هُوَ رَبُّكُمْ وَإِلَيْهِ تُرْجَعُونَ (34) (هود)

أضاف نوح إغواءهم إلى الله تعالى. تسليما بأن الله هو الفاعل في كل حال. غير أنهم استحقوا الضلال بموقفهم الاختياري وملئ حريتهم وكامل إرادتهم.. فالإنسان صانع لأفعاله ولكنه محتاج في صدورها عنه إلى ربه. بهذه النظرة يستقيم معنى مساءلة الإنسان عن أفعاله. كل ما في الأمر أن الله ييسر كل مخلوق لما خلق له، سواء أكان التيسير إلى الخير أم إلى الشر.. وهذا من تمام الحرية وكمالها. يختار الإنسان بحريته فييسر له الله تعالى طريق ما اختاره. اختار كفار قوم نوح طريق الغواية فيسره الله لهم.

وتستمر المعركة، وتطول المناقشة بين الكافرين من قوم نوح وبينه إذا انهارت كل حجج الكافرين ولم يعد لديهم ما يقال، بدءوا يخرجون عن حدود الأدب ويشتمون نبي الله:

قَالَ الْمَلأُ مِن قَوْمِهِ إِنَّا لَنَرَاكَ فِي ضَلاَلٍ مُّبِينٍ (60) (الأعراف)

ورد عليهم نوح بأدب الأنبياء العظيم:

قَالَ يَا قَوْمِ لَيْسَ بِي ضَلاَلَةٌ وَلَكِنِّي رَسُولٌ مِّن رَّبِّ الْعَالَمِينَ (61) أُبَلِّغُكُمْ رِسَالاَتِ رَبِّي وَأَنصَحُ لَكُمْ وَأَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ (62) (الأعراف)

ويستمر نوح في دعوة قومه إلى الله. ساعة بعد ساعة. ويوما بعد يوم. وعاما بعد عام. ومرت الأعوام ونوح يدعو قومه. كان يدعوهم ليلا ونهارا، وسرا وجهرا، يضرب لهم الأمثال. ويشرح لهم الآيات ويبين لهم قدرة الله في الكائنات، وكلما دعاهم إلى الله فروا منه، وكلما دعاهم ليغفر الله لهم جعلوا أصابعهم في آذانهم واستكبروا عن سماع الحق. واستمر نوح يدعو قومه إلى الله ألف سنة إلا خمسين عاما.

وكان يلاحظ أن عدد المؤمنين لا يزيد، بينما يزيد عدد الكافرين. وحزن نوح غير أنه لم يفقد الأمل، وظل يدعو قومه ويجادلهم، وظل قومه على الكبرياء والكفر والتبجح. وحزن نوح على قومه. لكنه لم يبلغ درجة اليأس. ظل محتفظا بالأمل طوال 950 سنة. ويبدو أن أعمار الناس قبل الطوفان كانت طويلة، وربما يكون هذا العمر الطويل لنوح معجزة خاصة له.

وجاء يوم أوحى الله إليه، أنه لن يؤمن من قومك إلا من قد آمن. أوحى الله إليه ألا يحزن عليهم. ساعتها دعا نوح على الكافرين بالهلاك:

وَقَالَ نُوحٌ رَّبِّ لَا تَذَرْ عَلَى الْأَرْضِ مِنَ الْكَافِرِينَ دَيَّارًا (26) (نوح)

برر نوح دعوته بقوله:

إِنَّكَ إِن تَذَرْهُمْ يُضِلُّوا عِبَادَكَ وَلَا يَلِدُوا إِلَّا فَاجِرًا كَفَّارًا (26) (نوح)

الطوفان:

ثم أصدر الله تعالى حكمه على الكافرين بالطوفان. أخبر الله تعالى عبده نوحا أنه سيصنع سفينة (بِأَعْيُنِنَا وَوَحْيِنَا) أي بعلم الله وتعليمه، وعلى مرأى منه وطبقا لتوجيهاته ومساعدة الملائكة. أصدر الله تعالى أمره إلى نوح: (وَلاَ تُخَاطِبْنِي فِي الَّذِينَ ظَلَمُواْ إِنَّهُم مُّغْرَقُونَ) يغرق الله الذين ظلموا مهما كانت أهميتهم أو قرابتهم للنبي، وينهى الله نبيه أن يخاطبه أو يتوسط لهم.

وبدأ نوح يغرس الشجر ويزرعه ليصنع منه السفينة. انتظر سنوات، ثم قطع ما زرعه، وبدأ نجارته. كانت سفينة عظيمة الطول والارتفاع والمتانة، وقد اختلف المفسرون في حجمها، وهيئتها، وعدد طبقاتها، ومدة عملها، والمكان الذي عملت فيه، ومقدار طولها، وعرضها، على أقوال متعارضة لم يصح منها شيء. وقال الفخر الرازي في هذا كله: أعلم أن هذه المباحث لا تعجبني، لأنها أمور لا حاجة إلى معرفتها البتة، ولا يتعلق بمعرفتها فائدة أصلا. نحن نتفق مع الرازي في مقولته هذه. فنحن لا نعرف عن حقيقة هذه السفينة إلا ما حدثنا الله به. تجاوز الله تعالى هذه التفصيلات التي لا أهمية لها، إلى مضمون القصة ومغزاها المهم.

بدأ نوح يبني السفينة، ويمر عليه الكفار فيرونه منهمكا في صنع السفينة، والجفاف سائد، وليست هناك أنهار قريبة أو بحار. كيف ستجري هذه السفينة إذن يا نوح؟ هل ستجري على الأرض؟ أين الماء الذي يمكن أن تسبح فيه سفينتك؟ لقد جن نوح، وترتفع ضحكات الكافرين وتزداد سخريتهم من نوح. وكانوا يسخرون منه قائلين: صرت نجارا بعد أن كنت نبيا!

إن قمة الصراع في قصة نوح تتجلى في هذه المساحة الزمنية، إن الباطل يسخر من الحق. يضحك عليه طويلا، متصورا أن الدنيا ملكه، وأن الأمن نصيبه، وأن العذاب غير واقع.. غير أن هذا كله مؤقت بموعد حلول الطوفان. عندئذ يسخر المؤمنون من الكافرين، وتكون سخريتهم هي الحق.

انتهى صنع السفينة، وجلس نوح ينتظر أمر الله. أوحى الله إلى نوح أنه إذا فار التنور هذا علامة على بدء الطوفان. قيل في تفسير التنور أنه بركان في المنطقة، وقيل أن الفرن الكائن في بيت نوح، إذا خرج منه الماء وفار كان هذا أمرا لنوح بالحركة.

وجاء اليوم الرهيب، فار التنور. وأسرع نوح يفتح سفينته ويدعو المؤمنين به، وهبط جبريل عليه السلام إلى الأرض. حمل نوح إلى السفينة من كل حيوان وطير ووحش زوجين اثنين، بقرا وثورا، فيلا وفيلة، عصفورا وعصفور، نمرا ونمرة، إلى آخر المخلوقات. كان نوح قد صنع أقفاصا للوحوش وهو يصنع السفينة. وساق جبريل عليه السلام أمامه من كل زوجين اثنين، لضمان بقاء نوع الحيوان والطير على الأرض، وهذا معناه أن الطوفان أغرق الأرض كلها، فلولا ذلك ما كان هناك معنى لحمل هذه الأنواع من الحيوان والطير. وبدأ صعود السفينة. صعدت الحيوانات والوحوش والطيور، وصعد من آمن بنوح، وكان عدد المؤمنين قليلا.

لم تكن زوجة نوح مؤمنة به فلم تصعد، وكان أحد أبنائه يخفي كفره ويبدي الإيمان أمام نوح، فلم يصعد هو الآخر. وكانت أغلبية الناس غير مؤمنة هي الأخرى، فلم تصعد. وصعد المؤمنون. قال ابن عباس، رضي الله عنهما: آمن من قوم نوح ثمانون إنسانا.

ارتفعت المياه من فتحات الأرض. انهمرت من السماء أمطارا غزيرة بكميات لم تر مثلها الأرض. فالتقت أمطار السماء بمياه الأرض، وصارت ترتفع ساعة بعد ساعة. فقدت البحار هدوئها، وانفجرت أمواجها تجور على اليابسة، وتكتسح الأرض. وغرقت الكرة الأرضية للمرة الأولى في المياه.

ارتفعت المياه أعلى من الناس. تجاوزت قمم الأشجار، وقمم الجبال، وغطت سطح الأرض كله. وفي بداية الطوفان نادى نوح ابنه. كان ابنه يقف بمعزل منه. ويحكي لنا المولى عز وجل الحوار القصير الذي دار بين نوح عليه السلام وابنه قبل أن يحول بينهما الموج فجأة.

نادى نوح ابنه قائلا: يَا بُنَيَّ ارْكَب مَّعَنَا وَلاَ تَكُن مَّعَ الْكَافِرِينَ
ورد الابن عليه: قَالَ سَآوِي إِلَى جَبَلٍ يَعْصِمُنِي مِنَ الْمَاء
عاد نوح يخاطبه: قَالَ لاَ عَاصِمَ الْيَوْمَ مِنْ أَمْرِ اللّهِ إِلاَّ مَن رَّحِمَ

وانتهى الحوار بين نوح وابنه:

وَحَالَ بَيْنَهُمَا الْمَوْجُ فَكَانَ مِنَ الْمُغْرَقِينَ

انظر إلى تعبير القرآن الكريم (وَحَالَ بَيْنَهُمَا الْمَوْجُ) أنهى الموج حوارهما فجأة. نظر نوح فلم يجد ابنه. لم يجد غير جبال الموج التي ترتفع وترفع معها السفينة، وتفقدها رؤية كل شيء غير المياه. وشاءت رحمة الله أن يغرق الابن بعيدا عن عين الأب، رحمة منه بالأب، واعتقد نوح أن ابنه المؤمن تصور أن الجبل سيعصمه من الماء، فغرق.

واستمر الطوفان. استمر يحمل سفينة نوح. بعد ساعات من بدايته، كانت كل عين تطرف على الأرض قد هلكت غرقا. لم يعد باقيا من الحياة والأحياء غير هذا الجزء الخشبي من سفينة نوح، وهو ينطوي على الخلاصة المؤمنة من أهل الأرض. وأنواع الحيوانات والطيور التي اختيرت بعناية. ومن الصعب اليوم تصور هول الطوفان أو عظمته. كان شيئا مروعا يدل على قدرة الخالق. كانت السفينة تجري بهم في موج كالجبال. ويعتقد بعض العلماء الجيولوجيا اليوم إن انفصال القارات وتشكل الأرض في صورتها الحالية، قد وقعا نتيجة طوفان قديم جبار، ثارت فيه المياه ثورة غير مفهومة. حتى غطت سطح الجزء اليابس من الأرض، وارتفعت فيه قيعان المحيطات ووقع فيه ما نستطيع تسميته بالثورة الجغرافية.

استمر طوفان نوح زمنا لا نعرف مقداره. ثم صدر الأمر الإلهي إلى السماء أن تكف عن الإمطار، وإلى الأرض أن تستقر وتبتلع الماء، وإلى أخشاب السفينة أن ترسو على الجودي، وهو اسم مكان قديم يقال أنه جبل في العراق. طهر الطوفان الأرض وغسلها. قال تعالى في سورة (هود):

وَقِيلَ يَا أَرْضُ ابْلَعِي مَاءكِ وَيَا سَمَاء أَقْلِعِي وَغِيضَ الْمَاء وَقُضِيَ الأَمْرُ وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ وَقِيلَ بُعْداً لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ (44) (هود)

(وَغِيضَ الْمَاء) بمعنى نقص الماء وانصرف عائدا إلى فتحات الأرض. (وَقُضِيَ الأَمْرُ) بمعنى أنه أحكم وفرغ منه، يعني هلك الكافرون من قوم نوح تماما. ويقال أن الله أعقم أرحامهم أربعين سنة قبل الطوفان، فلم يكن فيمن هلك طفل أو صغير. (وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ) بمعنى رست عليه، وقيل كان ذلك يوم عاشوراء. فصامه نوح، وأمر من معه بصيامه. (وَقِيلَ بُعْداً لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ) أي هلاكا لهم. طهر الطوفان الأرض منهم وغسلها. ذهب الهول بذهاب الطوفان. وانتقل الصراع من الموج إلى نفس نوح.. تذكر ابنه الذي غرق.

لم يكن نوح يعرف حتى هذه اللحظة أن ابنه كافر. كان يتصور أنه مؤمن عنيد، آثر النجاة باللجوء إلى جبل. وكان الموج قد أنهى حوارهما قبل أن يتم.. فلم يعرف نوح حظ ابنه من الإيمان. تحركت في قلب الأب عواطف الأبوة. قال تعالى في سورة (هود):

وَنَادَى نُوحٌ رَّبَّهُ فَقَالَ رَبِّ إِنَّ ابُنِي مِنْ أَهْلِي وَإِنَّ وَعْدَكَ الْحَقُّ وَأَنتَ أَحْكَمُ الْحَاكِمِينَ (45) (هود)

أراد نوح أن يقول لله أن ابنه من أهله المؤمنين. وقد وعده الله بنجاة أهله المؤمنين. قال الله سبحانه وتعالى، مطلعا نوحا على حقيقة ابنه للمرة الأولى:

يَا نُوحُ إِنَّهُ لَيْسَ مِنْ أَهْلِكَ إِنَّهُ عَمَلٌ غَيْرُ صَالِحٍ فَلاَ تَسْأَلْنِ مَا لَيْسَ لَكَ بِهِ عِلْمٌ إِنِّي أَعِظُكَ أَن تَكُونَ مِنَ الْجَاهِلِينَ (46) (هود)

قال القرطبي -نقلا عن شيوخه من العلماء- وهو الرأي الذي نؤثره: كان ابنه عنده -أي نوح- مؤمنا في ظنه، ولم يك نوح يقول لربه: (إِنَّ ابُنِي مِنْ أَهْلِي) إلا وذلك عنده كذلك، إذ محال أن يسأل هلاك الكفار، ثم يسأل في إنجاء بعضهم. وكان ابنه يسرّ الكفر ويظهر الإيمان. فأخبر الله تعالى نوحا بما هو منفرد به من علم الغيوب. أي علمت من حال ابنك ما لم تعلمه أنت. وكان الله حين يعظه أن يكون من الجاهلين، يريد أن يبرئه من تصور أن يكون ابنه مؤمنا، ثم يهلك مع الكافرين.

وثمة درس مهم تنطوي عليه الآيات الكريمة التي تحكي قصة نوح وابنه. أراد الله سبحانه وتعالى أن يقول لنبيه الكريم أن ابنه ليس من أهله، لأنه لم يؤمن بالله، وليس الدم هو الصلة الحقيقية بين الناس. ابن النبي هو ابنه في العقيدة. هو من يتبع الله والنبي، وليس ابنه من يكفر به ولو كان من صلبه. هنا ينبغي أن يتبرأ المؤمن من غير المؤمن. وهنا أيضا ينبغي أن تتصل بين المؤمنين صلات العقيدة فحسب. لا اعتبارات الدم أو الجنس أو اللون أو الأرض.