اريد القيام ببحث حول تطور شخصية التلميذ من خلال حصص التواصل الشفوى
ارجو المساعدة بعناوين مراجع او مواقع أْلكترونية
شكرا
موقع الجلفة
مقدمة :-
لقد أجريت دراسات متعددة استخدمت التعلم التعاوني لمعرفة تأثيره أو فعاليته على التحصيل الدراسي وحل المشكلات واكتساب المفاهيم وقد جاء الاهتمام باستخدام التعلم التعاوني من اجل التغلب على سلبيات التعلم التقليدي وفي ظل وجود الاتجاهات والآراء الحديثة في التربية كالتربية التفاعلية Interactive Education .
ولقد أكدت معظم هذه الدراسات فعالية التعلم التعاوني على كثير من المتغيرات المعرفية مثل زيادة التحصيل الدراسي وتعلم الطلاب بطريقة أفضل (Webb;N :1991) وفي اكتساب المفاهيم ( عادل المنشاوي :1994 ) وفي تحسين مهارات التفكير وحل المشكلات (Johnson .johnson&Roy:1984 ) وأيضا على كثير من المتغيرات غير المعرفية مثل تحسين مهارات الاتصال Communication Skills وتنمية المهارات الاجتماعية ( لطيفة صالح السميري : 2022) والتعاونية Cooperativeness وتقدير الذات Self- Esteem (Davidson&Kroll:1991 ) كما توصلت دراسة (Moriarty:1995) إلى وجود تأثير ايجابي للتعلم التعاوني على فعالية الذات Self- Efficacy عند مقارنته بالتعلم التنافسي والتعلم الفردي . كما يؤثر التعلم التعاوني في تحسين العلاقات الاجتماعية داخل المجموعات المتعاونة ( Sherman :2000) وتقليل القلق لدى الطلاب؛ وتتيح مواقف التعلم التعاوني الفرصة للطلاب للتحدث بصوت عال أمام بعضهم (Daren.&Cherrington:1992) كما أن استخدام التعلم التعاوني يؤدي إلى قبول الطلاب لوجهات نظر الآخرين وتحسين العلاقات الايجابية بين الفئات غير المتجانسة من الطلاب (Adms:1990 )
ولم يقتصر استخدام التعلم التعاوني على الطلاب في مراحل التعليم قبل الجامعي بل امتد ليشمل التعليم الجامعي وان كان اقل انتشارا منه ونظرا لأهمية التعلم التعاوني فقد قدم مقرر( التدريس من خلال مجموعة) في بعض جامعات الولايات المتحدة الأمريكية وفي بريطانيا وتم تطوير هذا المقرر ليصبح أكثر فعالية (Admas&Hamm:1994)
ويمثل الاتصال الإنساني أهمية كبيرة في إتمام عملية التعلم حيث أن المناقشات والتفاعلات التي تحدث بين الطلاب بعضهم البعض أو بين الطلاب والمعلم داخل غرف الدراسة تساعد في نمو الخبرات التعليمية وزيادة في التعلم كما يلعب الاتصال دورا هاما في الحياة الإنسانية فالأفراد في حالة اتصال معظم الوقت ويتم الاتصال بأساليب وفي مواقف مختلفة ويرى كل من Burgoor&Ruffner:1974) ) أن الطفل يبدأ عمليات الاتصال مع الآخرين من بداية الأسبوع الأول لمولده من خلال البكاء والصياح أو الابتسامة أحيانا ومع تقدم الطفل في العمر يتعلم كيفية الاتصال مع الأفراد ونقل الرسائل للآخرين ولكن يلاحظ أن كثيرا من الأفراد تجد صعوبة في التحدث مع الآخرين وتشعر بعدم الارتياح في الاتصال في مواقف معينة أو مع أشخاص بعينها .
وتعد مخاوف الاتصال الشفهي CA)) Communication Apprehension واحدة من ابرز معوقات الاتصال الإنساني و من الظواهر الشائعة لدى طلاب الجامعة فمن خلال استقراء نتائج الدراسات التي أجريت حول مشكلات الاتصال والمتمثلة في مخاوف الاتصال الشفهي لدى المتعلمين نستشعر أهمية هذه المشكلة ففي الدراسة التي أجراها كل من Richmond&McCroskey:1995)) وجد أن ما بين 15-20 % من طلاب الجامعة الأمريكيين يعانون بدرجة عالية من مخاوف الاتصال الشفهي CA)) كما وجد كل من Zhang,Butler&Pryyor:1996) ) ارتفاع مستوى مخاوف الاتصال الشفهي لدى طلاب الجامعة في الصين مقارنة بالطلاب في أمريكا كما توصلت دراسة (عادل البنا :2002 ) إلى أن نسبة 45و28 % من طالبات الجامعة لديهن مخاوف اتصال شفهي في سياق التحدث باللغة العربية وان نسبة 05و62 %من طالبات الجامعة لديهن مخاوف اتصال شفهي في سياق التحدث باللغة الانجليزية .
كما أجريت عدة دراسات حول النتائج المترتبة على مخاوف الاتصال الشفهي فقد أشار ) Jaasma:1997) إلى أن مخاوف الاتصال الشفهي تؤثر في درجة المشاركة الصفية للتلاميذ وان مخاوف الاتصال الشفهي يمكن أن تكون عاملا من عوامل تقليل المشاركة الصفية في حين وجد (Withorsponn,Long&Nickell:1991) أن زيادة مستوى مخاوف الاتصال الشفهي تؤدي إلى انخفاض في تقدير الذات Self-Esteem والى تدني في مهارات الاتصال وانخفاض المستوى ألتحصيلي وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من ) Pitt&Ramaseshan:1990)من أن مستوى مخاوف الاتصال الشفهي يرتبط سلبيا بكل من تقدير الذات والتحصيل الدراسي .
كما أشارت دراسات كل من Burgoon1976,Denbo&Auliffe1987,McCrroskey1992) ) أن سلوك المتعلمين يتأثر بالشعور السلبي الناتج عن مخاوف الاتصال الشفهي والذي يؤثر سلبيا في العلاقات الشخصية والاجتماعية بين الطلاب والإحساس بالوحدة الاجتماعية داخل الفصل المدرسي .
ويعد تقدير الذات الجماعية Collective Self- Esteem (CSE) من المفاهيم الحديثة نسبيا في مجال علم النفس الاجتماعي ويعتمد هذا المفهوم على نظرية الهوية الاجتماعية social identity لكل من Tajfel l&Turner(1986) حيث ترى هذه النظرية انه يوجد مكونين للهوية هما : الهوية الشخصية Personal identity والتي تشير إلى كيفية إدراك الأفراد لذواتهم وصفاتهم الشخصية والتي تشتمل على أساليب الأفراد مثل الكفاءة Competence والموهبة Talentوالاجتماعية Sociability ؛وهذا المكون يمثل تقدير الذات الشخصية Personal Self-Esteem و المكون الثاني الهوية الاجتماعية social identity والذي يشير إلى كيفية إدراك الأفراد لأنفسهم من خلال الجماعة أو الجماعات الاجتماعية التي ينتمون إليها وهذا المكون يمثل تقدير الذات الاجتماعية Social Self-Esteem أو التي تسمى تقدير الذات الجماعية CSE وطبقا لهذا التصور فان جزء من تقدير الذات للفرد يتكون نتيجة عضوية الفرد داخل جماعة من الجماعات وقد تكون هذه الجماعة هي المجتمع ككل أو جماعة من نفس الجنس أو جماعة من نفس الدين أو العرق ( Luhtanen &Crocker:1992 ) ويعرف كل من Luhtanen &Crocker (1992) تقدير الذات الجماعية CSE)) بأنها درجة التقييم الايجابي التي يقيمها الفرد لنفسه في ضوء الجماعة الاجتماعية أو الثقافية التي ينتمي إليها (Constantine&Robinson:2002)
وقد أجريت دراسات متعددة في الثقافة الأجنبية على تقدير الذات الجماعية في علاقتها بعدد من المتغيرات فقد قام كل من (Constantine&Robinson:2002 ) بدراسة تقدير الذات الجماعية في علاقتها بكل من إدراك المساندة الاجتماعية والانسجام الثقافي Cultural Congruity لدى طلاب الجامعة وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود علاقة دالة إحصائيا بين تقدير الذات الجماعية وكل من إدراك المساندة الاجتماعية والانسجام الثقافي .
وتوصلت دراسة ( Elemars.Doosje&Spears:2004 ) إلى أن تقديم تغذية راجعة من أفراد في الجماعة التي ينتمي إليها الفرد تعمل على تحسين تقدير الذات الجماعية عن ما إذا قدمت التغذية الراجعة من أفراد خارج الجماعة التي ينتمي إليها الفرد .
وفي دراسة قام بها Crocker (1994 ) لمعرفة العلاقة بين تقدير الذات الجماعية وجودة الحياة النفسية لدى طلاب الجامعة توصلت إلى أن تقدير الذات الجماعية يمكن أن يكون منبئا لمؤشرات جودة الحياة النفسية وان الأفراد مرتفعي تقدير الذات الجماعية يظهرون علاقات ايجابية لتحسين جودة الحياة النفسية وأنهم اقل إحساسا بالاكتئاب واليأس
كما أشارت دراسة كل من Deaux (1990) وEthier (1994 ) إلى تحسن تقدير الذات الجماعية خلال سنوات الدراسة بالجامعة وارتباطها بتوافق الطلاب في الدراسة الجامعية .
مشكلة الدراسة :-
لقد أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى شيوع مخاوف الاتصال الشفهي لدى طلاب الجامعة فقد توصلت دراسات كل من ( Richmond&McCroskey:1995,McKlnnay:1985,Allen&Bauihi s:1995,Kurtus 2000 ) إلى أن نسبة من 15- 20 % على الأقل من الطلاب الجامعيين المقيدين في المقررات الإجبارية لديهم مخاوف الاتصال الشفهي ويعانون من قلق التحدث وان ما بين 85- 90 % من الطلاب يكرهون التحدث ولو لمرة واحدة أو مرتين في القاعة الدراسية أمام زملائهم .
كما توصلت دراسة(عادل البنا :2002 ) إلى شيوع مخاوف الاتصال الشفهي لدى طالبات كلية التربية بدمنهور حيث وجد أن نسبة 45و28 % من الطالبات لديهن مخاوف اتصال شفهي في سياق التحدث باللغة الغربية .
ولمخاوف الاتصال الشفهي المرتفعة تداعيات سلبية على كثير من جوانب شخصية الفرد سواء على المستوى الانفعالي أو المستوى الاجتماعي أو المستوى التعليمي للفرد . فقد أشارت نتائج عدة دراسات إلى وجود اثر سلبي دال لمخاوف الاتصال الشفهي على كل من التحصيل الدراسي ومستوى نجاح الفرد وعلاقاته الاجتماعية وتقدير الذات والمشاركة الصفية .
وعلى الرغم من أن كثيرا من الدراسات قد أظهرت أن التعلم التعاوني (CL) يؤدي إلى تحسن في التحصيل الدراسي إلا أن كثيرا من الطلاب يعانون من مخاوف الاتصال الشفهي والتفاعلات الشخصية فيما بينهم داخل الفصل الدراسي McCroskey,Richumond:1990 ) ) .
وفي ضوء تعريفات كل من (,Johnson:2000 ,Cohen:1994 Johnson ) للتعلم التعاوني بأنه أسلوب التعلم الذي يستخدم جماعات التعلم الصغيرة وفق شروط معينة بحيث يعمل أفراد الجماعة معا لانجاز مهمة تعليمية معينة بهدف زيادة تعلم الأفراد وتحقيق أهداف تعليمية معينة.
وفي دراسة قام بها (Gregerson:1999 ) توصل إلى أن التعلم في جماعات تعاونية صغيرة يساعد في خفض قلق الاتصال أثناء تعلم اللغة الأجنبية. كما أشارت دراسة ( Long,Porter:1985 ) إلى زيادة مقدار ونوعية التحدث بين الطلاب في جماعات التعلم الصغيرة وشعور الطلاب بحرية وراحة اكبر عندما يتعلموا من خلال جماعات تعلم صغيرة
وفي مواقف التعلم التعاوني تأخذ التفاعلات بين الأفراد شكل الاتصال الشفهي Oral Communication وقد يأخذ هذ التفاعل أكثر من شكل مثل تقديم مساعدة لأحد أفراد الجماعة تتعلق بالمهمة التعليمية أو تقديم تفسيرات أو توضيحات ما ( Webb:1982,422 ),
ويتأثر التفاعل بين الأفراد في التعلم التعاوني بعدد من المتغيرات مثل مهمة الجماعة group task ؛ المهام التعليمية ؛ تركيب الجماعة ؛ الأهداف ؛ مصادر التعلم ؛ الاعتماد المتبادل الايجابي بين الأفراد في الجماعة ؛ كما يتأثر التفاعل بكيفية اتصال الطلاب في مجموعات التعلم التعاوني Cohen:1994,Hooper&Hannatin:1988,Johnson,Johnson&St anne:1990 ) )
وقد افترضت عدة دراسات أن هناك متغيرات أخرى يمكن أن تؤثر في تفاعل واتصال الأفراد في مواقف التعلم التعاوني ومن هذه المتغيرات مخاوف الاتصال الشفهي CA ( McCroskey&Beatty:1984) والاستعداد للاتصال Willingness to communication ( Burgoon:1976,Leary:1983,McCroskey:1992) وكفاءة الاتصال المدرك ذاتيا ( Dembo&McAuliffe:1987,Phillips:1984 )
وعن علاقة مخاوف الاتصال الشفهي بمواقف التعلم التعاوني توصلت دراسة أجراها ( Dobos:1996) إلى أن الطلاب مرتفعي مخاوف الاتصال الشفهي اقل فعالية في مواقف التعلم التعاوني بينما توصلت دراسة كل من John,Jay:1991}) إلى أن طلاب الجامعة منخفضي مخاوف الاتصال الشفهي يميلوا إلى تفضيل التعلم التعاوني . وتوصلت دراسة ( عادل البنا : 2022 ) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات تفضيل أسلوب التعلم الجماعي تبعا لمستويات مخاوف الاتصال الشفهي ( مرتفعة – متوسطة – عادية ) في سياق اللغة العربية .
وعن تأثير استخدام التعلم التعاوني في تحسين مخاوف الاتصال الشفهي توصلت دراسة كل من ( Noh,T& Seo,I:2000) إلى وجود تحسن في مخاوف الاتصال الشفهي لدى مجموعة التعلم التعاوني مقارنة بمجموعة التعلم التقليدي من خلال تعلم مادة العلوم .
ويتضح من العرض السابق العلاقة بين كل من التعلم التعاوني ومخاوف الاتصال الشفهي ؛ والتعلم التعاوني وتقدير الذات الجماعية والتي تتأثر بوجود أو انتماء الفرد لجماعة اجتماعية معينة ؛والعلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية ؛ كما يتضح أيضا أن معظم الدراسات التي تناولت مخاوف الاتصال الشفهي قد تناولتها في علاقتها ببعض المتغيرات أو من خلال سياق لغوي معين وفي ضوء معايشة الباحث للطلاب من خلال العملية التدريسية وملاحظته عن عزوف الغالبية العظمى منهم من التحدث والاتصال ؛ وفي ضوء قلة بل ندرة الدراسات العربية التي استخدمت متغيرات الدراسة الحالية يمكن صياغة مشكلة الدراسة في التساؤلات التالية :-
1-ما فعالية استخدام التعلم التعاوني على اختزال مخاوف الاتصال الشفهي لدى عينة من طالبات كلية التربية بدمنهور ؟
2-ما فعالية استخدام التعلم التعاوني على تحسين تقدير الذات الجماعية لدى عينة من طالبات كلية التربية بدمنهور ؟
3-هل توجد علاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية لدى عينة الدراسة ؟
أهداف الدراسة :-
تسعى الدراسة الحالية إلى :-
1-تطبيق إستراتيجية التعلم التعاوني في التعليم الجامعي كنموذج يمكن الاستفادة من نتائجه في معالجة ومشكلات تعليمية .
2-الكشف عن فعالية التعلم التعاوني في اختزال مخاوف الاتصال الشفهي
3-الكشف عن فعالية التعلم التعاوني في تحسين تقدير الذات الجماعية
4-معرفة العلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية
أهمية الدراسة :-
تتمثل أهمية الدراسة الحالية فيما يلي :-
1- الاهتمام بتطبيق إستراتيجية التعلم التعاوني CL في مجال التعليم الجامعي وذلك لما لهذه الإستراتيجية من تأثير على كثير من الجوانب المعرفية وغير المعرفية للطلاب
2- اهتمام الدراسة الحالية بمخاوف الاتصال الشفهي CA باعتبارها من الظواهر الشائعة لدى كثيرا من الطلاب والتي لها تداعيات سلبية على كثير من جوانب الشخصية لدى الطلاب .
3-اهتمام الدراسات السابقة في مجال مخاوف الاتصال الشفهي بدراسته في علاقته بعدد من المتغيرات مثل التحصيل الدراسي ؛ وأساليب التعلم المفضلة؛ وتقدير الذات؛أو في سياق لغة معينة ؛ ووجود ندرة في الدراسات التي استخدمت أساليب أو طرق تعليمية لتخفيف أو اختزال مخاوف الاتصال الشفهي .
4- اهتمام الدراسة الحالية بواحد من المفاهيم التي تحتاج إلى مزيد من الدراسات في ثقافتنا العربية وهو تقدير الذات الجماعية CSE وتسعي الدراسة الحالية إلى محاولة تأصيل هذا المفهوم وإعداد مقياس لقياسه
5-المساعدة في وضع تصور علمي يمكن أن يساعد في اختزال مخاوف الاتصال الشفهي وتحسين تقدير الذات الجماعية
6-تقديم مجموعة من التوصيات لمساعدة القائمين على العملية التعليمية والتي من شانها أن تعمل على تشجيع عمليات الاتصال الفعالة من خلال استخدام أساليب تعلم غير تقليدية تساعد الطلاب مرتفعي مخاوف الاتصال الشفهي أو الذين يتجنبون التحدث مع الآخرين .
مصطلحات الدراسة :-
1-التعلم التعاوني Cooperative Learning (CL) :
يعرف الباحث التعلم التعاوني في هذه الدراسة بأنه :الأسلوب الذي يتعلم من خلاله أفراد العينة مهام تعليمية تتعلق بمادة الإحصاء الوصفي من خلال جماعات تعلم صغيرة متعاونة تتكون من أربعة أفراد تحت توجيه الباحث بحيث يتعاون أفراد كل جماعة مع بعضهم البعض وان يتبادلوا الأفكار والمعلومات فيما بينهم التي تساعدهم في التوصل إلى حلول للمهمة التعليمية
2-مخاوف الاتصال الشفهي : CA)) Communication Apprehension
يشير مصطلح مخاوف الاتصال الشفهي إلى مستوى الخوف المدرك من قبل الفرد أو شعوره بالقلق إزاء موقف اتصال شفهي حقيقي أو مرتقب مع شخص آخر أو أشخاص آخرين ( McCroskey:1997 )
3-تقدير الذات الجماعية Collective Self- Esteem (CSE
يعرف Bennett:2002 ,59)) تقدير الذات الجماعية بأنها درجة تقدير الفرد لذاته في ضوء ا لجماعة الاجتماعية التي ينتمي إليها .
ويعرفها كل من ( Luhtanen &Crocker:1992 ) بأنها شعور الفرد عن قيمة نفسه Self- Worth في ضوء الجماعة التي هو عضو فيها
يشتمل الإطار النظري للدراسة الحالية على عرض نظري لمتغيرات الدراسة الحالية والتي تشتمل على التعلم التعاوني ومخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية .
يعد التعلم التعاوني احد البدائل التعليمية التي تستخدم لتحقيق أهداف تعليمية وتعلميه معينة وقد بدا الاهتمام بتطبيق استراتيجيات التعلم التعاوني منذ عام 1970 ويشير سلافين ( Slavin:1982,5 ) إلى التعاون باعتباره واحدا من أهم الأنشطة الإنسانية .
ويرى كلا من جونسون وجونسون (1995 ) أن التعاون مسعى أو نشاط إنساني عام يؤثر في وقت واحد على العديد من النتاجات التعليمية المختلفة كما أن الطريقة التي يتفاعل بها الطلاب مع بعضهم بعضا أثناء تعلمهم تعتبر عاملا مهملا نسبيا في العملية التعليمية بالرغم من تأثيره الكبير على مجموعة واسعة من نتاجات هذه العملية ( جونسون وجونسون : 1995 ؛ 8 )
والتعلم التعاوني من المفاهيم التي تعددت تعريفاتها وتنوعت بحسب اهتمامات الدراسات واختلاف الرؤى حوله ويعرف جونسون وجونسون التعلم التعاوني بأنه الاستخدام التعليمي للمجموعات الصغيرة والتي يتراوح عددها من 3-4 أفراد بحيث يعمل الطلاب مع بعضهم بعضا لزيادة تعلمهم وتعلم بعضهم بعضا إلى أقصى حد ممكن ( جونسون وجونسون : 1995 – 1؛5 )
في حين يعرفه Artzet:1990,8) ) بأنه احد أساليب التعلم التي تتطلب من الطلاب العمل معا في مجموعات تعلم صغيرة لحل مشكلة ما أو لإتمام عمل معين أو تحقيق هدف ما ويشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسؤوليته تجاه مجموعته .
ويرى (Ryan & Wheeler:1977,295) التعلم التعاوني بأنه ذلك التعلم الذي ترتبط فيه أهداف الأفراد المنفصلة معا بحيث يوجد ارتباط ايجابي بين تحقيقهم لهذه الأهداف .
ويتفق ببيتون Pepeton 1980 مع التعريف السابق حيث يعرف التعلم التعاوني بأنه نوع من الاعتماد المتبادل بين الأفراد وان إسهام احد الأفراد يؤثر في عمل أو إنتاج الجماعة (Oudenhoven:1987,92) في حين يعرفه كل من Olsen&Kagan:1992,3 بأنه أسلوب لتنظيم الأنشطة الصفية بطريقة تمكن الطلاب من التعلم والتفاعل مع بعضهم البعض .
شروط التعلم التعاوني :-
إن تحقيق التعلم التعاوني داخل الفصل الدراسي يتطلب مجموعة من الشروط نوجزها فيما يلي :-
1- الاعتماد المتبادل الايجابي : positive interdependence وهو أهم عناصر التعلم التعاوني ويعني إدراك كل فرد من أفراد المجموعة للارتباط الوثيق بينهم وان نجاح اى منهم لا يتحقق إلا بنجاح الآخرين إذ لابد وان يتم العمل بصورة تحقق النفع والفائدة للمجموعة كلها .
ويرى Owens :!987,347-348) ) أن الاعتماد المتبادل الايجابي بين الأفراد يوجد في كل من:
· المهمة والهدف :حيث يشترك جميع أفراد المجموعة في مهمة واحدة ومطالبين بانجاز هدف واحد
·المكافأة : بمعنى حصول كل فرد في المجموعة على نفس المكافأة على انجازه للعمل وتعطى مكافأة مشتركة على العمل التعاوني الناجح فإما أن يكافأ الجميع أو لا يكافأ احد
·الحصول على المصادر : حيث يكون لكل فرد من أفراد المجموعة جزء من المعلومات والمصادر اللازمة لانجاز المهمة ولا بد أن تكون مصادر الأفراد مجمعة من اجل تحقيق هدف المجموعة
·تبادل الأدوار : حيث يعين لكل فرد دور مكمل ومتصل بغيره يحدد المسؤوليات التي تحتاج إليها المجموعة من اجل انجاز المهمة المشتركة
·انجاز العمل : حيث يتم تقسيم العمل بحيث يتعين على كل فرد انجاز عمله إذا ما أراد الفرد الأخر أن ينجز عمله أيضا .
2- المسؤولية الفردية و الجماعية :Individual & group accountability حيث يشمل التعلم التعاوني على مستويين من المسؤولية هما المسؤولية الفردية وتوجد عندما يتم تقييم أداء كل فرد على حدة وتعاد النتائج إلى الفرد والمجموعة من اجل مقارنتها مع محك أدائي ما ويتحمل الفرد مسؤولية مساهمته بنصيبه العادل في نجاح المجموعة أما المسؤولية الجماعية توجد عندما يتم تقييم الأداء الشامل للمجموعة ويتم إعطاء النتائج لجميع الأفراد من اجل مقارنتها مع محك أدائي معين .
3- التفاعل المعزز وجها لوجه : promotive face to face interaction يشمل نظام استخدام المجموعات التعاونية التأكد من التقاء أعضاء المجموعة وجها لوجه للعمل معا لانجاز المهام وزيادة النجاح لبعضهم البعض ويوجد التفاعل المعزز وجها لوجه عندما يشجع الأفراد بعضهم بعضا وييسرون جهودهم لانجاز أهداف المجموعة
4- المهارات البينشخصية والتعاونية :interpersonal and small group skills حيث تمثل هذه المهارات عنصرا مهما من عناصر التعلم التعاوني فإذا لم تستخدم هذه المهارات كان أداء المجموعة دون مستوى المحكات والمعايير وكلما استخدم الأفراد هذه المهارات كان التعلم أكثر جودة وتشمل هذه المهارات كل من مهارات تشكيل المجموعة والعمل ويقصد بها مهارات العمل داخل المجموعة ؛ والصياغة ويقصد بها مهارات معالجة المادة العلمية ؛ والتخمير ويقصد بها مناقشة الأفكار الرئيسية وتنمية مهارات التفكير لدى أفراد المجموعة
5- معالجة عمل المجموعة :group processing ويقصد بها فحص عمل الأفراد في المجموعة وذلك لتحديد فعالية الجهود التعاونية للأفراد من اجل تحقيق أهداف المجموعة ثم العمل على تحسين تلك الجهود (Johnson,Johnson&Smith:1991,20-25 )
في حين أكد كلا من ( Dishon&O Leary:1984,5 ) على خمسة مبادئ أساسية لإنجاح التعلم التعاوني وهي :-
1- مبدأ توزيع القيادة distributed leadership
2- مبدأ المجموعات غير المتجانسة heterogeneous groups
3- مبدأ الاعتماد المتبادل الايجابي positive interdependence
4- مبدأ اكتساب المهارات الاجتماعية social skills aquistation
5- مبدأ استقلال المجموعة group autonomy
نماذج التعلم التعاوني :-
لقد استخدم الباحثون أساليب ونماذج مختلفة لتنفيذ التعلم التعاوني داخل الفصول الدراسية وفي هذه النماذج جميعا يعمل الطلاب في جماعات صغيرة متعاونة ويتبادلون الأفكار والمعلومات فيما بينهم لانجاز أو تحقيق أهداف معينة .
ويرى شاران Sharan 1990ان هناك تباينا في نماذج التعلم التعاوني بتباين الافتراضات حول طبيعة التعلم التعاوني وباختلاف دور المعلم والطلاب في الفصل (Davidson &Kroll:1991, 302)
ونذكر هنا بعض نماذج التعلم التعاوني التي استخدمت في مجال بحوث التعلم التعاوني :-
· نموذج بناء التعاون cooperative structure الذي صممه كاجان Kagan 1985
· نموذج الاستقصاء الجماعي group investigation الذي صممه كل من Sharan & Sharan 1976 ؛1982
· نموذج Jigsawوالذي يسمى التكامل التعاوني للمعلومات المجزاة والذي صممه Aronson 1978
· نموذج فرق التحصيل Teams achievementلكل من Divisons &Slavin 1978
· نموذج فرق الألعاب Teams – Games – Tournamentsلكل من Devris&Edwards1974
· نموذج التعلم معا Learning Together الذي صممه كل من Johnson & Johnson 1975 ؛ 1999 (Ghazi&Kassim: 2022, 6 )
وتتفق النماذج السابقة في تحقيقها لشروط التعلم التعاوني الأساسية وان اختلفت في طريقة تنفيذ أسلوب التعلم التعاوني .
تشكيل مجموعات التعلم التعاوني :-
تشير نتائج الدراسات التي أجريت أن هناك أنواعا مختلفة من الجماعات الصغيرة المتعاونة فيقسم كلا من ) Good ,Grous & Mason :1990 ,78) الجماعات الصغيرة المتعاونة إلى نوعين هما :-
· جماعات التحصيل: achievement groups حيث يقسم الطلاب في ضوء تحصيلهم الدراسي السابق إلى مجموعات وتتكون كل مجموعة من طلاب مختلفين في التحصيل الدراسي السابق .
· جماعات العمل : groups working وفيها يقسم الطلاب إلى مجموعات في ضوء القدرات العقلية كالذكاء أو التفكير .
ويقسم وب ( Webb: 1991,378 ) الجماعات الصغيرة المتعاونة إلى ثلاثة أنواع هي :
·جماعات مختلطة القدرة ذات مدى واسع حيث تتكون كل مجموعة من هذه الجماعات من طلاب ذوي قدرة عالية وقدرة متوسطة وقدرة منخفضة
·جماعات مختلطة القدرة ذات مدى ضيق حيث تتكون كل مجموعة من طلاب ذوي قدرة عالية ومتوسطة أو من طلاب ذوي قدرة متوسطة ومنخفضة
·جماعات متجانسة القدرة حيث تشتمل كل جماعة على طلاب من قدرات متشابهة
ويرى جونسون وجونسون (1995 ) استنادا على نتائج الدراسات أن أفضل أساليب تشكيل مجموعات التعلم التعاوني هو المجموعات غير المتجانسة وذلك لضمان حدوث التفاعل بين جميع أفراد المجموعة ؛ وإيجاد نوع من الترابط الفكري أثناء المناقشة مما يؤدي إلى تطوير تفكير الطلاب ( جونسون ؛جونسون : 1995 ؛ 74 )
وقد اعتمد الباحث على هذا التصور في تشكيل مجموعات التعلم التعاوني .
تمثل عملية الاتصال الإنساني محورا أساسيا في عملية التعلم فبدون الاتصال لا يتم التعلم ؛ كما أن المناقشات الشفهية والتفاعلات التي تحدث داخل غرفة الدراسة سواء بين المعلم والطلاب أو بين الطلاب بعضهم بعضا لها تأثير هام في التعلم وعلى الرغم من ذلك فان كثيرا من المعلمين لا يدركون أهمية الاتصال في التعلم ؛ وتعد مخاوف الاتصال الشفهي من ابرز معوقات الاتصال الإنساني وخاصة في المواقف التعليمية والتي لها تداعيات سلبية على المتعلم والعملية التعليمية فقد أشارت دراسة كل من Opt &Loffredo :2000) ) ودراسة ( Witt& Behnke:2006 ) إلى أن مستويات مخاوف الاتصال بشكل عام لها تأثير كبير على كل من الاتصال الشفهي ؛ المهارات الاجتماعية وتقدير الذات
وقد استخدم مصطلح" مخاوف الاتصال الشفهي" بمسميات متعددة فقد أطلق عليه فيلبس Phillips 1968 "الصمت" reticence بينما أطلق عليه برجون Brgoon 1976 "عدم الاستعداد للاتصال" unwillingness to communicate وأخيرا أطلق عليه ماكرو سكي McCroskey 1977" مخاوف الاتصال " CAوقد اتسع مفهوم مخاوف الاتصال ليشتمل على أنواع مختلفة من المخاوف مثل مخاوف الكتابة ًW A) ) عند كل من Daly & Miller 1975 ومخاوف الاستقبال RA)) عند Wheeless 1975 ومخاوف الاتصال غير اللفظي Non- Verbal عند McCroskey1976 ومخاوف الاتصال بين الأشخاص Interpersonal لدى Ayres1989
وقد عرف ماكرو سكي مخاوف الاتصال الشفهي في البداية كأحد أشكال القلق نحو الاتصال الشفهي ثم عرفه بعد ذلك بأنه مستوى الخوف المدرك من قبل الفرد أو شعوره بالقلق إزاء موقف اتصال شفهي حقيقي أو مرتقب مع شخص آخر أو أشخاص آخرين ( 77– McCroskey , J:1997,75 )
أنماط مخاوف الاتصال الشفهي : Types of CA
ميز ماكرو سكي بين أربعة أنماط متمايزة من مخاوف الاتصال الشفهي في ضوء نظرية السمة والحالة :-
· مخاوف الاتصال الشفهي كسمة trait : ويشير هذا النمط من المخاوف إلى توجه مستمر وثابت نسبيا للشخصية في شكل وأسلوب الاتصال عبر مواقف وسياقات متباينة
· مخاوف الاتصال الشفهي كحالة state : ويشير هذا النمط إلى تغير في شكل وأسلوب الاتصال من موقف إلى موقف آخر
· مخاوف الاتصال الشفهي على أساس السياق context-based : وينتج هذا النمط من المخاوف عن خبرة الخوف ( مثل خوف الخطابة أو التحدث أمام الجمهور ) ويمثل توجها مستمرا وثابتا نسبيا للشخصية في شكل وأسلوب الاتصال عبر نفس السياق الذي حدثت فيه خبرة الخوف
· مخاوف الاتصال الشفهي على أساس الفرد – الجماعة personal- group :ويحدث هذا النوع عندما يتصل الفرد مع شخص محدد أو جماعة معينة من الأفراد( Frantz,Marlow:2005,13 )
وحتى لا يفهم من نظرية السمات / الحالات أن السمات مستقلة استقلالا تاما عن الحالات حيث أن المفهومين متداخلان وان هناك قدرا لا باس به من التباين المشترك بينهما حيث تشير نتائج العديد من الدراسات إلى وجود ارتباط جوهري بين مقياس حالة القلق وسمة القلق ( عادل البنا : 2022 ؛11 )
ويؤكد هذا المعنى ما أشار أليه احمد عبد الخالق وعبد الغفار الدماطي ( 1989 ) من أن مفهومي السمة والحالة طريقتان أساسيتان لتحديد مجال السلوك المقاس وانه في مجال الشخصية يمكن اعتبار الصفة أو الخاصية الواحدة حالة وسمة
العوامل المؤثرة في مخاوف الاتصال الشفهي :-
يرجع بعض الباحثين مخاوف الاتصال الشفهي إلى عوامل وراثية ( Opt&Loffredo:2000) حيث يعتمد هذا الاقتراح إلى إرجاع مخاوف الاتصال الشفهي إلى ميل جيني إلى الخجل يكون نشطا عند بعض الأفراد فيكون السبب في ظهور مخاوف الاتصال الشفهي لديهم ( Richmond & McCroskey:1989 )
ويرى فريق آخر من الباحثين أن مخاوف الاتصال الشفهي سلوكا مكتسبا قد ترجع إلى طبيعة الخبرات ذات الأثر السلبي المرتبط بمواقف الاتصال الشفهي ويرى كل من (Fridrich&Gass:1984 )أن مخاوف الاتصال الشفهي سمة متعلمة نتجت من الخبرات السالبة خلال المراحل المبكرة لحياة الفرد أثناء اتصاله مع الآخرين ؛ أو قد ترجع مخاوف الاتصال الشفهي إلى عدم قدرة الأفراد على الاتصال communication ability فقد توصلت دراسات كل من ((McCroskey,Andrsen:1976 Richmond & McCroskey :1998) ) إلى وجود ارتباط سلبي بين مخاوف الاتصال الشفهي والقدرة على الاتصال كما أشارت دراسات كل من Allen&Bourhis:1996)i) إلى وجود علاقة سالبة بين مخاوف الاتصال الشفهي ومهارات الاتصال
وفي المقابل ارجع Mildred:2006) ) مخاوف الاتصال الشفهي إلى نوعين من العوامل هما عوامل داخلية وعوامل خارجية :-
· العوامل الداخلية :internal factors ومنها كفاءة الاتصال المدرك ذاتيا وسمات الشخصية وتقدير الذات؛ فقد أجريت دراسة قام بها كل من (Blood,Blood,Tellis &Gabel 2001) لمعرفة العلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وكفاءة الاتصال المدرك ذاتيا لدى الطلاب الذين لديهم تلعثم stutter في التحدث والطلاب العاديين فقد توصلت هذه الدراسة إلى وجود مستوى عال من مخاوف الاتصال الشفهي لدى الطلاب المتلعثمين ووجود علاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وكفاءة الاتصال المدرك ذاتيا
كما أشارت دراسة كل من( Opt&Loffredo:2000) إلى ارتباط مخاوف الاتصال الشفهي بسمة الانبساط – الانطواء في الشخصية .
كما أظهرت نتائج الدراسات أن العلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات من أكثر العلاقات أهمية فقد توصل ماكرو سكي ( McCroskey :1984 ) إلى وجود علاقة عكسية بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات كما وجد كل من (Withorsponn,Long&Nickell:1991) أن زيادة مستوى مخاوف الاتصال الشفهي تؤدي إلى انخفاض في تقدير الذات والى تدني في مهارات الاتصال .
· أما العوامل الخارجية : external factors المرتبطة بمخاوف الاتصال الشفهي فقد أظهرتها الدراسات في عدة متغيرات نذكر منها:-
·مهمة التحدث : speech task فقد توصلت دراسة كل من (,173 Witt& Behnke:2006 ) أن سمة القلق تكون مرتفعة في التحدث الارتجالي أو التلقائي impromptu speaking وتكون منخفضة في التحدث غير الارتجالي واقل عند قراءة الوثائق .
·مجال الدراسة field of study: حيث توصلت نتائج عدة دراسات إلى زيادة مخاوف الاتصال الشفهي في بعض التخصصات الدراسية عن التخصصات الأخرى فقد أشارت دراسة Higgins&Lowe:1995)) إلى ارتفاع مخاوف الاتصال الشفهي والكتابي لدى طلاب تخصص المحاسبة مقارنة بالطلاب في التخصصات الأخرى كما أيدت دراسة (Hassall,et al:2000 ) نتائج هذه الدراسة
·السياق اللغوي Language context الذي تتم فيه عملية الاتصال : تتأثر مخاوف الاتصال الشفهي بالسياق اللغوي الذي تتم من خلاله عملية الاتصال فهل عملية الاتصال تحدث من خلال اللغة الأم أم من خلال لغة أجنبية أخرى فقد أظهرت دراسة لمخاوف الاتصال الشفهي لدى الطلاب الصينيين من دارسي اللغة الانجليزية كلغة ثانية أن المسافة اللغوية في التحدث باللغتين الصينية والانجليزية تعزى وبقوة إلى وجود مخاوف اتصال شفهي وقد ظهر ذلك واضحا خلال مواقف التدريبات الصفية والمناقشات والأسئلة والعمل الثنائي مع الطلاب كما أكدت النتائج أيضا على أن الخوف من التقييم السلبي والنقص في الإعداد الكافي يمثلان أهم مصادر مخاوف الاتصال الشفهي في سياق التحدث باللغة الانجليزية (Yin&White:1997)
كما توصلت دراسة (عادل البنا :2002 ) إلى ارتفاع نسبة مخاوف الاتصال الشفهي في سياق التحدث باللغة الانجليزية لدى طالبات الجامعة مقارنة بنسبة مخاوف الاتصال الشفهي في سياق التحدث باللغة العربية .
·تجاهل تدعيم الاتصال أو عقابه : حيث تشير النتائج البحثية إلى أن الطلاب الذين يتواصلون بطريقة ايجابية ونشطة مع أبائهم ويتلقون الدعم على مجهوداتهم يميلون لإظهار استجابات موافقة لتلك الأنماط التفاعلية التي تم تدعيمها من المحيطين ؛ كما تؤكد نتائج الأبحاث إلى أن الطلاب الذين يعاقبون على الاتصال تنمو لديهم مخاوف الاتصال الشفهي بدرجة مرتفعة ويميلون إلى إظهار استجابات انسحابية تقود إلى ما يمكن تسميته بالعجز المتعلم وتكون لديهم توقعات سلبية عن مواقف الاتصال الشفهي والتي تمثل العناصر الأساسية لمخاوف الاتصال الشفهي ( Daly&McCroskey:1994)
·نوعية مواقف الاتصال :أشار ( Frantz,Marlow:2005) إلى أن نوعية مواقف الاتصال يمكن أن تؤدي إلى درجات مرتفعة من مخاوف الاتصال الشفهي مثل تواجد الفرد في موقف جديد أو جماعة جديدة من الأفراد ؛أو حداثة الموقف الاتصالي بالنسبة للفرد والذي يتطلب منه التحدث مع أشخاص غرباء بالنسبة له ؛أو عندما تكون مواقف الاتصال يغلب عليها الشكل الرسمي formal أو عندما يتحدث الفرد أمام الآخرين ويدرك انه موضع أنظارهم وقد أكدت بعض النتائج البحثية أن الأفراد يفضلون التحدث أمام زملائهم عن التحدث أمام الغرباء ( Macintyre&MacDomaid:1998 ) ويرجع ذلك إلى أن الجمهور المألوف للفرد وجماعة أقرانه اقل إثارة لمخاوف الاتصال الشفهي مقارنة بالتحدث أمام جمهور من الغرباء .
الفروق بين الجنسين في مخاوف الاتصال الشفهي :-
اكدث كثير من النتائج البحثية ارتفاع مستويات مخاوف الاتصال الشفهي لدى البنات عنه لدى البنين فقد أشارت دراسة ( Appibaum:1986) والتي أجريت على عينة من طلاب المدرسة الثانوية والكليات إلى ارتفاع مخاوف الاتصال الشفهي لدى البنات عن البنين ؛ كما توصلت دراسة Allen,et,al:1987)) والتي أجريت على عينة من طلاب المرحلة الجامعية أن مخاوف الاتصال الشفهي لدى البنات أعلى منه لدى البنين كما أكدت هذه النتائج الدراسة التي قام بها كل من (Frantz,Marlow:2005) على طلاب الجامعة أن البنات لديهن مستوى مرتفع من مخاوف الاتصال مقارنة بالبنين .
وتحسين تقدير الذات الجماعية
د/ عادل محمود المنشاوي
مدرس علم النفس التربوي
كلية التربية – دمنهور – جامعة الإسكندرية
بحث منشور في مجلة كلية التربية – جامعة كفر الشيخ
العدد الخامس – السنة السابعة – 2022م
فعالية استخدام التعلم التعاوني في اختزال مخاوف الاتصال الشفهي
وتحسين تقدير الذات الجماعية
مقدمة :-
لقد أجريت دراسات متعددة استخدمت التعلم التعاوني لمعرفة تأثيره أو فعاليته على التحصيل الدراسي وحل المشكلات واكتساب المفاهيم وقد جاء الاهتمام باستخدام التعلم التعاوني من اجل التغلب على سلبيات التعلم التقليدي وفي ظل وجود الاتجاهات والآراء الحديثة في التربية كالتربية التفاعلية Interactive Education .
ولقد أكدت معظم هذه الدراسات فعالية التعلم التعاوني على كثير من المتغيرات المعرفية مثل زيادة التحصيل الدراسي وتعلم الطلاب بطريقة أفضل (Webb;N :1991) وفي اكتساب المفاهيم ( عادل المنشاوي :1994 ) وفي تحسين مهارات التفكير وحل المشكلات (Johnson .johnson&Roy:1984 ) وأيضا على كثير من المتغيرات غير المعرفية مثل تحسين مهارات الاتصال Communication Skills وتنمية المهارات الاجتماعية ( لطيفة صالح السميري : 2022) والتعاونية Cooperativeness وتقدير الذات Self- Esteem (Davidson&Kroll:1991 ) كما توصلت دراسة (Moriarty:1995) إلى وجود تأثير ايجابي للتعلم التعاوني على فعالية الذات Self- Efficacy عند مقارنته بالتعلم التنافسي والتعلم الفردي . كما يؤثر التعلم التعاوني في تحسين العلاقات الاجتماعية داخل المجموعات المتعاونة ( Sherman :2000) وتقليل القلق لدى الطلاب؛ وتتيح مواقف التعلم التعاوني الفرصة للطلاب للتحدث بصوت عال أمام بعضهم (Daren.&Cherrington:1992) كما أن استخدام التعلم التعاوني يؤدي إلى قبول الطلاب لوجهات نظر الآخرين وتحسين العلاقات الايجابية بين الفئات غير المتجانسة من الطلاب (Adms:1990 )
ولم يقتصر استخدام التعلم التعاوني على الطلاب في مراحل التعليم قبل الجامعي بل امتد ليشمل التعليم الجامعي وان كان اقل انتشارا منه ونظرا لأهمية التعلم التعاوني فقد قدم مقرر( التدريس من خلال مجموعة) في بعض جامعات الولايات المتحدة الأمريكية وفي بريطانيا وتم تطوير هذا المقرر ليصبح أكثر فعالية (Admas&Hamm:1994)
ويمثل الاتصال الإنساني أهمية كبيرة في إتمام عملية التعلم حيث أن المناقشات والتفاعلات التي تحدث بين الطلاب بعضهم البعض أو بين الطلاب والمعلم داخل غرف الدراسة تساعد في نمو الخبرات التعليمية وزيادة في التعلم كما يلعب الاتصال دورا هاما في الحياة الإنسانية فالأفراد في حالة اتصال معظم الوقت ويتم الاتصال بأساليب وفي مواقف مختلفة ويرى كل من Burgoor&Ruffner:1974) ) أن الطفل يبدأ عمليات الاتصال مع الآخرين من بداية الأسبوع الأول لمولده من خلال البكاء والصياح أو الابتسامة أحيانا ومع تقدم الطفل في العمر يتعلم كيفية الاتصال مع الأفراد ونقل الرسائل للآخرين ولكن يلاحظ أن كثيرا من الأفراد تجد صعوبة في التحدث مع الآخرين وتشعر بعدم الارتياح في الاتصال في مواقف معينة أو مع أشخاص بعينها .
وتعد مخاوف الاتصال الشفهي CA)) Communication Apprehension واحدة من ابرز معوقات الاتصال الإنساني و من الظواهر الشائعة لدى طلاب الجامعة فمن خلال استقراء نتائج الدراسات التي أجريت حول مشكلات الاتصال والمتمثلة في مخاوف الاتصال الشفهي لدى المتعلمين نستشعر أهمية هذه المشكلة ففي الدراسة التي أجراها كل من Richmond&McCroskey:1995)) وجد أن ما بين 15-20 % من طلاب الجامعة الأمريكيين يعانون بدرجة عالية من مخاوف الاتصال الشفهي CA)) كما وجد كل من Zhang,Butler&Pryyor:1996) ) ارتفاع مستوى مخاوف الاتصال الشفهي لدى طلاب الجامعة في الصين مقارنة بالطلاب في أمريكا كما توصلت دراسة (عادل البنا :2002 ) إلى أن نسبة 45و28 % من طالبات الجامعة لديهن مخاوف اتصال شفهي في سياق التحدث باللغة العربية وان نسبة 05و62 %من طالبات الجامعة لديهن مخاوف اتصال شفهي في سياق التحدث باللغة الانجليزية .
كما أجريت عدة دراسات حول النتائج المترتبة على مخاوف الاتصال الشفهي فقد أشار ) Jaasma:1997) إلى أن مخاوف الاتصال الشفهي تؤثر في درجة المشاركة الصفية للتلاميذ وان مخاوف الاتصال الشفهي يمكن أن تكون عاملا من عوامل تقليل المشاركة الصفية في حين وجد (Withorsponn,Long&Nickell:1991) أن زيادة مستوى مخاوف الاتصال الشفهي تؤدي إلى انخفاض في تقدير الذات Self-Esteem والى تدني في مهارات الاتصال وانخفاض المستوى ألتحصيلي وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من ) Pitt&Ramaseshan:1990)من أن مستوى مخاوف الاتصال الشفهي يرتبط سلبيا بكل من تقدير الذات والتحصيل الدراسي .
كما أشارت دراسات كل من Burgoon1976,Denbo&Auliffe1987,McCrroskey1992) ) أن سلوك المتعلمين يتأثر بالشعور السلبي الناتج عن مخاوف الاتصال الشفهي والذي يؤثر سلبيا في العلاقات الشخصية والاجتماعية بين الطلاب والإحساس بالوحدة الاجتماعية داخل الفصل المدرسي .
ويعد تقدير الذات الجماعية Collective Self- Esteem (CSE) من المفاهيم الحديثة نسبيا في مجال علم النفس الاجتماعي ويعتمد هذا المفهوم على نظرية الهوية الاجتماعية social identity لكل من Tajfel l&Turner(1986) حيث ترى هذه النظرية انه يوجد مكونين للهوية هما : الهوية الشخصية Personal identity والتي تشير إلى كيفية إدراك الأفراد لذواتهم وصفاتهم الشخصية والتي تشتمل على أساليب الأفراد مثل الكفاءة Competence والموهبة Talentوالاجتماعية Sociability ؛وهذا المكون يمثل تقدير الذات الشخصية Personal Self-Esteem و المكون الثاني الهوية الاجتماعية social identity والذي يشير إلى كيفية إدراك الأفراد لأنفسهم من خلال الجماعة أو الجماعات الاجتماعية التي ينتمون إليها وهذا المكون يمثل تقدير الذات الاجتماعية Social Self-Esteem أو التي تسمى تقدير الذات الجماعية CSE وطبقا لهذا التصور فان جزء من تقدير الذات للفرد يتكون نتيجة عضوية الفرد داخل جماعة من الجماعات وقد تكون هذه الجماعة هي المجتمع ككل أو جماعة من نفس الجنس أو جماعة من نفس الدين أو العرق ( Luhtanen &Crocker:1992 ) ويعرف كل من Luhtanen &Crocker (1992) تقدير الذات الجماعية CSE)) بأنها درجة التقييم الايجابي التي يقيمها الفرد لنفسه في ضوء الجماعة الاجتماعية أو الثقافية التي ينتمي إليها (Constantine&Robinson:2002)
وقد أجريت دراسات متعددة في الثقافة الأجنبية على تقدير الذات الجماعية في علاقتها بعدد من المتغيرات فقد قام كل من (Constantine&Robinson:2002 ) بدراسة تقدير الذات الجماعية في علاقتها بكل من إدراك المساندة الاجتماعية والانسجام الثقافي Cultural Congruity لدى طلاب الجامعة وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود علاقة دالة إحصائيا بين تقدير الذات الجماعية وكل من إدراك المساندة الاجتماعية والانسجام الثقافي .
وتوصلت دراسة ( Elemars.Doosje&Spears:2004 ) إلى أن تقديم تغذية راجعة من أفراد في الجماعة التي ينتمي إليها الفرد تعمل على تحسين تقدير الذات الجماعية عن ما إذا قدمت التغذية الراجعة من أفراد خارج الجماعة التي ينتمي إليها الفرد .
وفي دراسة قام بها Crocker (1994 ) لمعرفة العلاقة بين تقدير الذات الجماعية وجودة الحياة النفسية لدى طلاب الجامعة توصلت إلى أن تقدير الذات الجماعية يمكن أن يكون منبئا لمؤشرات جودة الحياة النفسية وان الأفراد مرتفعي تقدير الذات الجماعية يظهرون علاقات ايجابية لتحسين جودة الحياة النفسية وأنهم اقل إحساسا بالاكتئاب واليأس
كما أشارت دراسة كل من Deaux (1990) وEthier (1994 ) إلى تحسن تقدير الذات الجماعية خلال سنوات الدراسة بالجامعة وارتباطها بتوافق الطلاب في الدراسة الجامعية .
مشكلة الدراسة :-
لقد أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى شيوع مخاوف الاتصال الشفهي لدى طلاب الجامعة فقد توصلت دراسات كل من ( Richmond&McCroskey:1995,McKlnnay:1985,Allen&Bauihi s:1995,Kurtus 2000 ) إلى أن نسبة من 15- 20 % على الأقل من الطلاب الجامعيين المقيدين في المقررات الإجبارية لديهم مخاوف الاتصال الشفهي ويعانون من قلق التحدث وان ما بين 85- 90 % من الطلاب يكرهون التحدث ولو لمرة واحدة أو مرتين في القاعة الدراسية أمام زملائهم .
كما توصلت دراسة(عادل البنا :2002 ) إلى شيوع مخاوف الاتصال الشفهي لدى طالبات كلية التربية بدمنهور حيث وجد أن نسبة 45و28 % من الطالبات لديهن مخاوف اتصال شفهي في سياق التحدث باللغة الغربية .
ولمخاوف الاتصال الشفهي المرتفعة تداعيات سلبية على كثير من جوانب شخصية الفرد سواء على المستوى الانفعالي أو المستوى الاجتماعي أو المستوى التعليمي للفرد . فقد أشارت نتائج عدة دراسات إلى وجود اثر سلبي دال لمخاوف الاتصال الشفهي على كل من التحصيل الدراسي ومستوى نجاح الفرد وعلاقاته الاجتماعية وتقدير الذات والمشاركة الصفية .
وعلى الرغم من أن كثيرا من الدراسات قد أظهرت أن التعلم التعاوني (CL) يؤدي إلى تحسن في التحصيل الدراسي إلا أن كثيرا من الطلاب يعانون من مخاوف الاتصال الشفهي والتفاعلات الشخصية فيما بينهم داخل الفصل الدراسي McCroskey,Richumond:1990 ) ) .
وفي ضوء تعريفات كل من (,Johnson:2000 ,Cohen:1994 Johnson ) للتعلم التعاوني بأنه أسلوب التعلم الذي يستخدم جماعات التعلم الصغيرة وفق شروط معينة بحيث يعمل أفراد الجماعة معا لانجاز مهمة تعليمية معينة بهدف زيادة تعلم الأفراد وتحقيق أهداف تعليمية معينة.
وفي دراسة قام بها (Gregerson:1999 ) توصل إلى أن التعلم في جماعات تعاونية صغيرة يساعد في خفض قلق الاتصال أثناء تعلم اللغة الأجنبية. كما أشارت دراسة ( Long,Porter:1985 ) إلى زيادة مقدار ونوعية التحدث بين الطلاب في جماعات التعلم الصغيرة وشعور الطلاب بحرية وراحة اكبر عندما يتعلموا من خلال جماعات تعلم صغيرة
وفي مواقف التعلم التعاوني تأخذ التفاعلات بين الأفراد شكل الاتصال الشفهي Oral Communication وقد يأخذ هذ التفاعل أكثر من شكل مثل تقديم مساعدة لأحد أفراد الجماعة تتعلق بالمهمة التعليمية أو تقديم تفسيرات أو توضيحات ما ( Webb:1982,422 ),
ويتأثر التفاعل بين الأفراد في التعلم التعاوني بعدد من المتغيرات مثل مهمة الجماعة group task ؛ المهام التعليمية ؛ تركيب الجماعة ؛ الأهداف ؛ مصادر التعلم ؛ الاعتماد المتبادل الايجابي بين الأفراد في الجماعة ؛ كما يتأثر التفاعل بكيفية اتصال الطلاب في مجموعات التعلم التعاوني Cohen:1994,Hooper&Hannatin:1988,Johnson,Johnson&St anne:1990 ) )
وقد افترضت عدة دراسات أن هناك متغيرات أخرى يمكن أن تؤثر في تفاعل واتصال الأفراد في مواقف التعلم التعاوني ومن هذه المتغيرات مخاوف الاتصال الشفهي CA ( McCroskey&Beatty:1984) والاستعداد للاتصال Willingness to communication ( Burgoon:1976,Leary:1983,McCroskey:1992) وكفاءة الاتصال المدرك ذاتيا ( Dembo&McAuliffe:1987,Phillips:1984 )
وعن علاقة مخاوف الاتصال الشفهي بمواقف التعلم التعاوني توصلت دراسة أجراها ( Dobos:1996) إلى أن الطلاب مرتفعي مخاوف الاتصال الشفهي اقل فعالية في مواقف التعلم التعاوني بينما توصلت دراسة كل من John,Jay:1991}) إلى أن طلاب الجامعة منخفضي مخاوف الاتصال الشفهي يميلوا إلى تفضيل التعلم التعاوني . وتوصلت دراسة ( عادل البنا : 2022 ) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات تفضيل أسلوب التعلم الجماعي تبعا لمستويات مخاوف الاتصال الشفهي ( مرتفعة – متوسطة – عادية ) في سياق اللغة العربية .
وعن تأثير استخدام التعلم التعاوني في تحسين مخاوف الاتصال الشفهي توصلت دراسة كل من ( Noh,T& Seo,I:2000) إلى وجود تحسن في مخاوف الاتصال الشفهي لدى مجموعة التعلم التعاوني مقارنة بمجموعة التعلم التقليدي من خلال تعلم مادة العلوم .
ويتضح من العرض السابق العلاقة بين كل من التعلم التعاوني ومخاوف الاتصال الشفهي ؛ والتعلم التعاوني وتقدير الذات الجماعية والتي تتأثر بوجود أو انتماء الفرد لجماعة اجتماعية معينة ؛والعلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية ؛ كما يتضح أيضا أن معظم الدراسات التي تناولت مخاوف الاتصال الشفهي قد تناولتها في علاقتها ببعض المتغيرات أو من خلال سياق لغوي معين وفي ضوء معايشة الباحث للطلاب من خلال العملية التدريسية وملاحظته عن عزوف الغالبية العظمى منهم من التحدث والاتصال ؛ وفي ضوء قلة بل ندرة الدراسات العربية التي استخدمت متغيرات الدراسة الحالية يمكن صياغة مشكلة الدراسة في التساؤلات التالية :-
1-ما فعالية استخدام التعلم التعاوني على اختزال مخاوف الاتصال الشفهي لدى عينة من طالبات كلية التربية بدمنهور ؟
2-ما فعالية استخدام التعلم التعاوني على تحسين تقدير الذات الجماعية لدى عينة من طالبات كلية التربية بدمنهور ؟
3-هل توجد علاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية لدى عينة الدراسة ؟
أهداف الدراسة :-
تسعى الدراسة الحالية إلى :-
1-تطبيق إستراتيجية التعلم التعاوني في التعليم الجامعي كنموذج يمكن الاستفادة من نتائجه في معالجة ومشكلات تعليمية .
2-الكشف عن فعالية التعلم التعاوني في اختزال مخاوف الاتصال الشفهي
3-الكشف عن فعالية التعلم التعاوني في تحسين تقدير الذات الجماعية
4-معرفة العلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية
أهمية الدراسة :-
تتمثل أهمية الدراسة الحالية فيما يلي :-
1- الاهتمام بتطبيق إستراتيجية التعلم التعاوني CL في مجال التعليم الجامعي وذلك لما لهذه الإستراتيجية من تأثير على كثير من الجوانب المعرفية وغير المعرفية للطلاب
2- اهتمام الدراسة الحالية بمخاوف الاتصال الشفهي CA باعتبارها من الظواهر الشائعة لدى كثيرا من الطلاب والتي لها تداعيات سلبية على كثير من جوانب الشخصية لدى الطلاب .
3-اهتمام الدراسات السابقة في مجال مخاوف الاتصال الشفهي بدراسته في علاقته بعدد من المتغيرات مثل التحصيل الدراسي ؛ وأساليب التعلم المفضلة؛ وتقدير الذات؛أو في سياق لغة معينة ؛ ووجود ندرة في الدراسات التي استخدمت أساليب أو طرق تعليمية لتخفيف أو اختزال مخاوف الاتصال الشفهي .
4- اهتمام الدراسة الحالية بواحد من المفاهيم التي تحتاج إلى مزيد من الدراسات في ثقافتنا العربية وهو تقدير الذات الجماعية CSE وتسعي الدراسة الحالية إلى محاولة تأصيل هذا المفهوم وإعداد مقياس لقياسه
5-المساعدة في وضع تصور علمي يمكن أن يساعد في اختزال مخاوف الاتصال الشفهي وتحسين تقدير الذات الجماعية
6-تقديم مجموعة من التوصيات لمساعدة القائمين على العملية التعليمية والتي من شانها أن تعمل على تشجيع عمليات الاتصال الفعالة من خلال استخدام أساليب تعلم غير تقليدية تساعد الطلاب مرتفعي مخاوف الاتصال الشفهي أو الذين يتجنبون التحدث مع الآخرين .
مصطلحات الدراسة :-
1-التعلم التعاوني Cooperative Learning (CL) :
يعرف الباحث التعلم التعاوني في هذه الدراسة بأنه :الأسلوب الذي يتعلم من خلاله أفراد العينة مهام تعليمية تتعلق بمادة الإحصاء الوصفي من خلال جماعات تعلم صغيرة متعاونة تتكون من أربعة أفراد تحت توجيه الباحث بحيث يتعاون أفراد كل جماعة مع بعضهم البعض وان يتبادلوا الأفكار والمعلومات فيما بينهم التي تساعدهم في التوصل إلى حلول للمهمة التعليمية
2-مخاوف الاتصال الشفهي : CA)) Communication Apprehension
يشير مصطلح مخاوف الاتصال الشفهي إلى مستوى الخوف المدرك من قبل الفرد أو شعوره بالقلق إزاء موقف اتصال شفهي حقيقي أو مرتقب مع شخص آخر أو أشخاص آخرين ( McCroskey:1997 )
3-تقدير الذات الجماعية Collective Self- Esteem (CSE
يعرف Bennett:2002 ,59)) تقدير الذات الجماعية بأنها درجة تقدير الفرد لذاته في ضوء ا لجماعة الاجتماعية التي ينتمي إليها .
ويعرفها كل من ( Luhtanen &Crocker:1992 ) بأنها شعور الفرد عن قيمة نفسه Self- Worth في ضوء الجماعة التي هو عضو فيها
يشتمل الإطار النظري للدراسة الحالية على عرض نظري لمتغيرات الدراسة الحالية والتي تشتمل على التعلم التعاوني ومخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات الجماعية .
يعد التعلم التعاوني احد البدائل التعليمية التي تستخدم لتحقيق أهداف تعليمية وتعلميه معينة وقد بدا الاهتمام بتطبيق استراتيجيات التعلم التعاوني منذ عام 1970 ويشير سلافين ( Slavin:1982,5 ) إلى التعاون باعتباره واحدا من أهم الأنشطة الإنسانية .
ويرى كلا من جونسون وجونسون (1995 ) أن التعاون مسعى أو نشاط إنساني عام يؤثر في وقت واحد على العديد من النتاجات التعليمية المختلفة كما أن الطريقة التي يتفاعل بها الطلاب مع بعضهم بعضا أثناء تعلمهم تعتبر عاملا مهملا نسبيا في العملية التعليمية بالرغم من تأثيره الكبير على مجموعة واسعة من نتاجات هذه العملية ( جونسون وجونسون : 1995 ؛ 8 )
والتعلم التعاوني من المفاهيم التي تعددت تعريفاتها وتنوعت بحسب اهتمامات الدراسات واختلاف الرؤى حوله ويعرف جونسون وجونسون التعلم التعاوني بأنه الاستخدام التعليمي للمجموعات الصغيرة والتي يتراوح عددها من 3-4 أفراد بحيث يعمل الطلاب مع بعضهم بعضا لزيادة تعلمهم وتعلم بعضهم بعضا إلى أقصى حد ممكن ( جونسون وجونسون : 1995 – 1؛5 )
في حين يعرفه Artzet:1990,8) ) بأنه احد أساليب التعلم التي تتطلب من الطلاب العمل معا في مجموعات تعلم صغيرة لحل مشكلة ما أو لإتمام عمل معين أو تحقيق هدف ما ويشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسؤوليته تجاه مجموعته .
ويرى (Ryan & Wheeler:1977,295) التعلم التعاوني بأنه ذلك التعلم الذي ترتبط فيه أهداف الأفراد المنفصلة معا بحيث يوجد ارتباط ايجابي بين تحقيقهم لهذه الأهداف .
ويتفق ببيتون Pepeton 1980 مع التعريف السابق حيث يعرف التعلم التعاوني بأنه نوع من الاعتماد المتبادل بين الأفراد وان إسهام احد الأفراد يؤثر في عمل أو إنتاج الجماعة (Oudenhoven:1987,92) في حين يعرفه كل من Olsen&Kagan:1992,3 بأنه أسلوب لتنظيم الأنشطة الصفية بطريقة تمكن الطلاب من التعلم والتفاعل مع بعضهم البعض .
شروط التعلم التعاوني :-
إن تحقيق التعلم التعاوني داخل الفصل الدراسي يتطلب مجموعة من الشروط نوجزها فيما يلي :-
1- الاعتماد المتبادل الايجابي : positive interdependence وهو أهم عناصر التعلم التعاوني ويعني إدراك كل فرد من أفراد المجموعة للارتباط الوثيق بينهم وان نجاح اى منهم لا يتحقق إلا بنجاح الآخرين إذ لابد وان يتم العمل بصورة تحقق النفع والفائدة للمجموعة كلها .
ويرى Owens :!987,347-348) ) أن الاعتماد المتبادل الايجابي بين الأفراد يوجد في كل من:
· المهمة والهدف :حيث يشترك جميع أفراد المجموعة في مهمة واحدة ومطالبين بانجاز هدف واحد
·المكافأة : بمعنى حصول كل فرد في المجموعة على نفس المكافأة على انجازه للعمل وتعطى مكافأة مشتركة على العمل التعاوني الناجح فإما أن يكافأ الجميع أو لا يكافأ احد
·الحصول على المصادر : حيث يكون لكل فرد من أفراد المجموعة جزء من المعلومات والمصادر اللازمة لانجاز المهمة ولا بد أن تكون مصادر الأفراد مجمعة من اجل تحقيق هدف المجموعة
·تبادل الأدوار : حيث يعين لكل فرد دور مكمل ومتصل بغيره يحدد المسؤوليات التي تحتاج إليها المجموعة من اجل انجاز المهمة المشتركة
·انجاز العمل : حيث يتم تقسيم العمل بحيث يتعين على كل فرد انجاز عمله إذا ما أراد الفرد الأخر أن ينجز عمله أيضا .
2- المسؤولية الفردية و الجماعية :Individual & group accountability حيث يشمل التعلم التعاوني على مستويين من المسؤولية هما المسؤولية الفردية وتوجد عندما يتم تقييم أداء كل فرد على حدة وتعاد النتائج إلى الفرد والمجموعة من اجل مقارنتها مع محك أدائي ما ويتحمل الفرد مسؤولية مساهمته بنصيبه العادل في نجاح المجموعة أما المسؤولية الجماعية توجد عندما يتم تقييم الأداء الشامل للمجموعة ويتم إعطاء النتائج لجميع الأفراد من اجل مقارنتها مع محك أدائي معين .
3- التفاعل المعزز وجها لوجه : promotive face to face interaction يشمل نظام استخدام المجموعات التعاونية التأكد من التقاء أعضاء المجموعة وجها لوجه للعمل معا لانجاز المهام وزيادة النجاح لبعضهم البعض ويوجد التفاعل المعزز وجها لوجه عندما يشجع الأفراد بعضهم بعضا وييسرون جهودهم لانجاز أهداف المجموعة
4- المهارات البينشخصية والتعاونية :interpersonal and small group skills حيث تمثل هذه المهارات عنصرا مهما من عناصر التعلم التعاوني فإذا لم تستخدم هذه المهارات كان أداء المجموعة دون مستوى المحكات والمعايير وكلما استخدم الأفراد هذه المهارات كان التعلم أكثر جودة وتشمل هذه المهارات كل من مهارات تشكيل المجموعة والعمل ويقصد بها مهارات العمل داخل المجموعة ؛ والصياغة ويقصد بها مهارات معالجة المادة العلمية ؛ والتخمير ويقصد بها مناقشة الأفكار الرئيسية وتنمية مهارات التفكير لدى أفراد المجموعة
5- معالجة عمل المجموعة :group processing ويقصد بها فحص عمل الأفراد في المجموعة وذلك لتحديد فعالية الجهود التعاونية للأفراد من اجل تحقيق أهداف المجموعة ثم العمل على تحسين تلك الجهود (Johnson,Johnson&Smith:1991,20-25 )
في حين أكد كلا من ( Dishon&O Leary:1984,5 ) على خمسة مبادئ أساسية لإنجاح التعلم التعاوني وهي :-
1- مبدأ توزيع القيادة distributed leadership
2- مبدأ المجموعات غير المتجانسة heterogeneous groups
3- مبدأ الاعتماد المتبادل الايجابي positive interdependence
4- مبدأ اكتساب المهارات الاجتماعية social skills aquistation
5- مبدأ استقلال المجموعة group autonomy
نماذج التعلم التعاوني :-
لقد استخدم الباحثون أساليب ونماذج مختلفة لتنفيذ التعلم التعاوني داخل الفصول الدراسية وفي هذه النماذج جميعا يعمل الطلاب في جماعات صغيرة متعاونة ويتبادلون الأفكار والمعلومات فيما بينهم لانجاز أو تحقيق أهداف معينة .
ويرى شاران Sharan 1990ان هناك تباينا في نماذج التعلم التعاوني بتباين الافتراضات حول طبيعة التعلم التعاوني وباختلاف دور المعلم والطلاب في الفصل (Davidson &Kroll:1991, 302)
ونذكر هنا بعض نماذج التعلم التعاوني التي استخدمت في مجال بحوث التعلم التعاوني :-
· نموذج بناء التعاون cooperative structure الذي صممه كاجان Kagan 1985
· نموذج الاستقصاء الجماعي group investigation الذي صممه كل من Sharan & Sharan 1976 ؛1982
· نموذج Jigsawوالذي يسمى التكامل التعاوني للمعلومات المجزاة والذي صممه Aronson 1978
· نموذج فرق التحصيل Teams achievementلكل من Divisons &Slavin 1978
· نموذج فرق الألعاب Teams – Games – Tournamentsلكل من Devris&Edwards1974
· نموذج التعلم معا Learning Together الذي صممه كل من Johnson & Johnson 1975 ؛ 1999 (Ghazi&Kassim: 2022, 6 )
وتتفق النماذج السابقة في تحقيقها لشروط التعلم التعاوني الأساسية وان اختلفت في طريقة تنفيذ أسلوب التعلم التعاوني .
تشكيل مجموعات التعلم التعاوني :-
تشير نتائج الدراسات التي أجريت أن هناك أنواعا مختلفة من الجماعات الصغيرة المتعاونة فيقسم كلا من ) Good ,Grous & Mason :1990 ,78) الجماعات الصغيرة المتعاونة إلى نوعين هما :-
· جماعات التحصيل: achievement groups حيث يقسم الطلاب في ضوء تحصيلهم الدراسي السابق إلى مجموعات وتتكون كل مجموعة من طلاب مختلفين في التحصيل الدراسي السابق .
· جماعات العمل : groups working وفيها يقسم الطلاب إلى مجموعات في ضوء القدرات العقلية كالذكاء أو التفكير .
ويقسم وب ( Webb: 1991,378 ) الجماعات الصغيرة المتعاونة إلى ثلاثة أنواع هي :
·جماعات مختلطة القدرة ذات مدى واسع حيث تتكون كل مجموعة من هذه الجماعات من طلاب ذوي قدرة عالية وقدرة متوسطة وقدرة منخفضة
·جماعات مختلطة القدرة ذات مدى ضيق حيث تتكون كل مجموعة من طلاب ذوي قدرة عالية ومتوسطة أو من طلاب ذوي قدرة متوسطة ومنخفضة
·جماعات متجانسة القدرة حيث تشتمل كل جماعة على طلاب من قدرات متشابهة
ويرى جونسون وجونسون (1995 ) استنادا على نتائج الدراسات أن أفضل أساليب تشكيل مجموعات التعلم التعاوني هو المجموعات غير المتجانسة وذلك لضمان حدوث التفاعل بين جميع أفراد المجموعة ؛ وإيجاد نوع من الترابط الفكري أثناء المناقشة مما يؤدي إلى تطوير تفكير الطلاب ( جونسون ؛جونسون : 1995 ؛ 74 )
وقد اعتمد الباحث على هذا التصور في تشكيل مجموعات التعلم التعاوني .
تمثل عملية الاتصال الإنساني محورا أساسيا في عملية التعلم فبدون الاتصال لا يتم التعلم ؛ كما أن المناقشات الشفهية والتفاعلات التي تحدث داخل غرفة الدراسة سواء بين المعلم والطلاب أو بين الطلاب بعضهم بعضا لها تأثير هام في التعلم وعلى الرغم من ذلك فان كثيرا من المعلمين لا يدركون أهمية الاتصال في التعلم ؛ وتعد مخاوف الاتصال الشفهي من ابرز معوقات الاتصال الإنساني وخاصة في المواقف التعليمية والتي لها تداعيات سلبية على المتعلم والعملية التعليمية فقد أشارت دراسة كل من Opt &Loffredo :2000) ) ودراسة ( Witt& Behnke:2006 ) إلى أن مستويات مخاوف الاتصال بشكل عام لها تأثير كبير على كل من الاتصال الشفهي ؛ المهارات الاجتماعية وتقدير الذات
وقد استخدم مصطلح" مخاوف الاتصال الشفهي" بمسميات متعددة فقد أطلق عليه فيلبس Phillips 1968 "الصمت" reticence بينما أطلق عليه برجون Brgoon 1976 "عدم الاستعداد للاتصال" unwillingness to communicate وأخيرا أطلق عليه ماكرو سكي McCroskey 1977" مخاوف الاتصال " CAوقد اتسع مفهوم مخاوف الاتصال ليشتمل على أنواع مختلفة من المخاوف مثل مخاوف الكتابة ًW A) ) عند كل من Daly & Miller 1975 ومخاوف الاستقبال RA)) عند Wheeless 1975 ومخاوف الاتصال غير اللفظي Non- Verbal عند McCroskey1976 ومخاوف الاتصال بين الأشخاص Interpersonal لدى Ayres1989
وقد عرف ماكرو سكي مخاوف الاتصال الشفهي في البداية كأحد أشكال القلق نحو الاتصال الشفهي ثم عرفه بعد ذلك بأنه مستوى الخوف المدرك من قبل الفرد أو شعوره بالقلق إزاء موقف اتصال شفهي حقيقي أو مرتقب مع شخص آخر أو أشخاص آخرين ( 77– McCroskey , J:1997,75 )
أنماط مخاوف الاتصال الشفهي : Types of CA
ميز ماكرو سكي بين أربعة أنماط متمايزة من مخاوف الاتصال الشفهي في ضوء نظرية السمة والحالة :-
· مخاوف الاتصال الشفهي كسمة trait : ويشير هذا النمط من المخاوف إلى توجه مستمر وثابت نسبيا للشخصية في شكل وأسلوب الاتصال عبر مواقف وسياقات متباينة
· مخاوف الاتصال الشفهي كحالة state : ويشير هذا النمط إلى تغير في شكل وأسلوب الاتصال من موقف إلى موقف آخر
· مخاوف الاتصال الشفهي على أساس السياق context-based : وينتج هذا النمط من المخاوف عن خبرة الخوف ( مثل خوف الخطابة أو التحدث أمام الجمهور ) ويمثل توجها مستمرا وثابتا نسبيا للشخصية في شكل وأسلوب الاتصال عبر نفس السياق الذي حدثت فيه خبرة الخوف
· مخاوف الاتصال الشفهي على أساس الفرد – الجماعة personal- group :ويحدث هذا النوع عندما يتصل الفرد مع شخص محدد أو جماعة معينة من الأفراد( Frantz,Marlow:2005,13 )
وحتى لا يفهم من نظرية السمات / الحالات أن السمات مستقلة استقلالا تاما عن الحالات حيث أن المفهومين متداخلان وان هناك قدرا لا باس به من التباين المشترك بينهما حيث تشير نتائج العديد من الدراسات إلى وجود ارتباط جوهري بين مقياس حالة القلق وسمة القلق ( عادل البنا : 2022 ؛11 )
ويؤكد هذا المعنى ما أشار أليه احمد عبد الخالق وعبد الغفار الدماطي ( 1989 ) من أن مفهومي السمة والحالة طريقتان أساسيتان لتحديد مجال السلوك المقاس وانه في مجال الشخصية يمكن اعتبار الصفة أو الخاصية الواحدة حالة وسمة
العوامل المؤثرة في مخاوف الاتصال الشفهي :-
يرجع بعض الباحثين مخاوف الاتصال الشفهي إلى عوامل وراثية ( Opt&Loffredo:2000) حيث يعتمد هذا الاقتراح إلى إرجاع مخاوف الاتصال الشفهي إلى ميل جيني إلى الخجل يكون نشطا عند بعض الأفراد فيكون السبب في ظهور مخاوف الاتصال الشفهي لديهم ( Richmond & McCroskey:1989 )
ويرى فريق آخر من الباحثين أن مخاوف الاتصال الشفهي سلوكا مكتسبا قد ترجع إلى طبيعة الخبرات ذات الأثر السلبي المرتبط بمواقف الاتصال الشفهي ويرى كل من (Fridrich&Gass:1984 )أن مخاوف الاتصال الشفهي سمة متعلمة نتجت من الخبرات السالبة خلال المراحل المبكرة لحياة الفرد أثناء اتصاله مع الآخرين ؛ أو قد ترجع مخاوف الاتصال الشفهي إلى عدم قدرة الأفراد على الاتصال communication ability فقد توصلت دراسات كل من ((McCroskey,Andrsen:1976 Richmond & McCroskey :1998) ) إلى وجود ارتباط سلبي بين مخاوف الاتصال الشفهي والقدرة على الاتصال كما أشارت دراسات كل من Allen&Bourhis:1996)i) إلى وجود علاقة سالبة بين مخاوف الاتصال الشفهي ومهارات الاتصال
وفي المقابل ارجع Mildred:2006) ) مخاوف الاتصال الشفهي إلى نوعين من العوامل هما عوامل داخلية وعوامل خارجية :-
· العوامل الداخلية :internal factors ومنها كفاءة الاتصال المدرك ذاتيا وسمات الشخصية وتقدير الذات؛ فقد أجريت دراسة قام بها كل من (Blood,Blood,Tellis &Gabel 2001) لمعرفة العلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وكفاءة الاتصال المدرك ذاتيا لدى الطلاب الذين لديهم تلعثم stutter في التحدث والطلاب العاديين فقد توصلت هذه الدراسة إلى وجود مستوى عال من مخاوف الاتصال الشفهي لدى الطلاب المتلعثمين ووجود علاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وكفاءة الاتصال المدرك ذاتيا
كما أشارت دراسة كل من( Opt&Loffredo:2000) إلى ارتباط مخاوف الاتصال الشفهي بسمة الانبساط – الانطواء في الشخصية .
كما أظهرت نتائج الدراسات أن العلاقة بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات من أكثر العلاقات أهمية فقد توصل ماكرو سكي ( McCroskey :1984 ) إلى وجود علاقة عكسية بين مخاوف الاتصال الشفهي وتقدير الذات كما وجد كل من (Withorsponn,Long&Nickell:1991) أن زيادة مستوى مخاوف الاتصال الشفهي تؤدي إلى انخفاض في تقدير الذات والى تدني في مهارات الاتصال .
· أما العوامل الخارجية : external factors المرتبطة بمخاوف الاتصال الشفهي فقد أظهرتها الدراسات في عدة متغيرات نذكر منها:-
·مهمة التحدث : speech task فقد توصلت دراسة كل من (,173 Witt& Behnke:2006 ) أن سمة القلق تكون مرتفعة في التحدث الارتجالي أو التلقائي impromptu speaking وتكون منخفضة في التحدث غير الارتجالي واقل عند قراءة الوثائق .
·مجال الدراسة field of study: حيث توصلت نتائج عدة دراسات إلى زيادة مخاوف الاتصال الشفهي في بعض التخصصات الدراسية عن التخصصات الأخرى فقد أشارت دراسة Higgins&Lowe:1995)) إلى ارتفاع مخاوف الاتصال الشفهي والكتابي لدى طلاب تخصص المحاسبة مقارنة بالطلاب في التخصصات الأخرى كما أيدت دراسة (Hassall,et al:2000 ) نتائج هذه الدراسة
·السياق اللغوي Language context الذي تتم فيه عملية الاتصال : تتأثر مخاوف الاتصال الشفهي بالسياق اللغوي الذي تتم من خلاله عملية الاتصال فهل عملية الاتصال تحدث من خلال اللغة الأم أم من خلال لغة أجنبية أخرى فقد أظهرت دراسة لمخاوف الاتصال الشفهي لدى الطلاب الصينيين من دارسي اللغة الانجليزية كلغة ثانية أن المسافة اللغوية في التحدث باللغتين الصينية والانجليزية تعزى وبقوة إلى وجود مخاوف اتصال شفهي وقد ظهر ذلك واضحا خلال مواقف التدريبات الصفية والمناقشات والأسئلة والعمل الثنائي مع الطلاب كما أكدت النتائج أيضا على أن الخوف من التقييم السلبي والنقص في الإعداد الكافي يمثلان أهم مصادر مخاوف الاتصال الشفهي في سياق التحدث باللغة الانجليزية (Yin&White:1997)
كما توصلت دراسة (عادل البنا :2002 ) إلى ارتفاع نسبة مخاوف الاتصال الشفهي في سياق التحدث باللغة الانجليزية لدى طالبات الجامعة مقارنة بنسبة مخاوف الاتصال الشفهي في سياق التحدث باللغة العربية .
·تجاهل تدعيم الاتصال أو عقابه : حيث تشير النتائج البحثية إلى أن الطلاب الذين يتواصلون بطريقة ايجابية ونشطة مع أبائهم ويتلقون الدعم على مجهوداتهم يميلون لإظهار استجابات موافقة لتلك الأنماط التفاعلية التي تم تدعيمها من المحيطين ؛ كما تؤكد نتائج الأبحاث إلى أن الطلاب الذين يعاقبون على الاتصال تنمو لديهم مخاوف الاتصال الشفهي بدرجة مرتفعة ويميلون إلى إظهار استجابات انسحابية تقود إلى ما يمكن تسميته بالعجز المتعلم وتكون لديهم توقعات سلبية عن مواقف الاتصال الشفهي والتي تمثل العناصر الأساسية لمخاوف الاتصال الشفهي ( Daly&McCroskey:1994)
·نوعية مواقف الاتصال :أشار ( Frantz,Marlow:2005) إلى أن نوعية مواقف الاتصال يمكن أن تؤدي إلى درجات مرتفعة من مخاوف الاتصال الشفهي مثل تواجد الفرد في موقف جديد أو جماعة جديدة من الأفراد ؛أو حداثة الموقف الاتصالي بالنسبة للفرد والذي يتطلب منه التحدث مع أشخاص غرباء بالنسبة له ؛أو عندما تكون مواقف الاتصال يغلب عليها الشكل الرسمي formal أو عندما يتحدث الفرد أمام الآخرين ويدرك انه موضع أنظارهم وقد أكدت بعض النتائج البحثية أن الأفراد يفضلون التحدث أمام زملائهم عن التحدث أمام الغرباء ( Macintyre&MacDomaid:1998 ) ويرجع ذلك إلى أن الجمهور المألوف للفرد وجماعة أقرانه اقل إثارة لمخاوف الاتصال الشفهي مقارنة بالتحدث أمام جمهور من الغرباء .
الفروق بين الجنسين في مخاوف الاتصال الشفهي :-
اكدث كثير من النتائج البحثية ارتفاع مستويات مخاوف الاتصال الشفهي لدى البنات عنه لدى البنين فقد أشارت دراسة ( Appibaum:1986) والتي أجريت على عينة من طلاب المدرسة الثانوية والكليات إلى ارتفاع مخاوف الاتصال الشفهي لدى البنات عن البنين ؛ كما توصلت دراسة Allen,et,al:1987)) والتي أجريت على عينة من طلاب المرحلة الجامعية أن مخاوف الاتصال الشفهي لدى البنات أعلى منه لدى البنين كما أكدت هذه النتائج الدراسة التي قام بها كل من (Frantz,Marlow:2005) على طلاب الجامعة أن البنات لديهن مستوى مرتفع من مخاوف الاتصال مقارنة بالبنين .
